非全日制教育碩士滿意度關鍵影響要素研究

○張貞齊 孫浩原 李雪輝

麥肯錫全球研究院在2017年發布的報告《就業的失去與獲得：自動化時代的勞動力轉型》中提出，包括學校教師、高等教育教師、其他教育專業人士等在內的教育類職業未來均將有大幅增加，其中，學校教師的增幅將超過100%。教育碩士研究生教育是我國應用型專業人才培養體系的重要組成部分，在滿足未來不斷增加的高質量教育人才需求方面起著至關重要的作用。

我國教育碩士專業學位自1996年設立以來，經歷了5次調整與增設，專業結構、培養規模和培養質量均有顯著提升。然而，由于非全日制教育碩士在考評方式、培養模式方面與全日制教育碩士存在較大不同，社會對非全日制教育碩士存在一定的誤區和歧視，近年來，非全日制研究生求職備受歧視的新聞屢見報端。2016年，教育部制定并下發的《教育部辦公廳關于統籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（以下簡稱《通知》）明確指出，“非全日制研究生享有同全日制研究生同等的培養質量要求和就業機會”。可見，通過制度建設提升非全日制研究生教育質量，進而提高社會對非全日制研究生教育的認可度成為非全日制教育碩士發展的訴求之一。在從制度設計向實踐應用的轉變過程中，研究生對所接受教育的滿意度評價是糾正已存誤區的重要維度與指標。本文通過對非全日制教育碩士滿意度評價，發現當前教育中存在的問題，抓取關鍵要素，提出有效策略建議，為非全日制教育碩士研究生教育的高質量發展提供借鑒。

一、相關研究

當前，國內已有不少學者通過不同角度對研究生滿意度進行了研究。藍文婷等發現，研究生教育滿意度在學校類型、地域以及學段層次上存在顯著差異。周文輝等發現，研究生總體滿意率為78.9%，并呈上升趨勢。同時，專業學位研究生滿意度高于學術學位研究生。鄧峰等通過調查發現，對于實踐能力發展和培養過程兩部分的滿意度，學術碩士和專業碩士沒有表現出顯著差異。汪衛平等發現，在我國女性讀博的滿意度顯著低于男性。趙軍等基于滿意度，揭示了專業碩士研究生學情的影響因子及其指標權重。翟洪江等發現，不同年級、學位類型對研究生教育滿意度存在顯著影響，學術期望對教育滿意度有顯著正向影響，并指出學校環境比個體特征對研究生滿意度的影響更大。胡成玉等通過問卷調查發現，研究生對教師的教學態度和專業知識水平滿意度較高，而對課堂學習、對問題解決能力和創新能力的提高滿意度較低。鐘貞山發現，大部分研究生對專業知識和技能的獲得滿意度較高，但對職業發展的教育服務滿意度較低。馬永紅等發現，學生對全日制專業學位研究生教育的滿意度較高。

當前，對研究生滿意度的研究大多基于研究生整體的滿意度進行研究，對各層次、類別及專業的研究生滿意度的針對性研究較為缺乏。同時，研究大多局限于全日制研究生的滿意度研究，對非全日制研究生的滿意度缺少關注。鑒于此，本研究從學生感知視角出發，對非全日制教育碩士滿意度現狀進行調查，深入分析非全日制教育碩士滿意度的影響因素與關鍵要素，為調試非全日制教育碩士研究生培養模式，推動其高質量發展提供借鑒與參考。

二、研究方法

（一）問卷設計

本研究通過問卷調查法進行，問卷的主體主要由四部分組成，第一部分為被調查者的基本信息，包括調查人口統計學信息、讀研動機、工作與專業匹配程度等。第二部分為被調查者就讀期間學習情況，包括就讀期間與導師進行學術交流的頻率、參加學術活動種類及其次數等。第三部分為學校培養方式調查，包括導師指導形式、上課時間、上課形式等。第四部分為非全日制教育碩士滿意度的調查，通過選擇題的形式采用Likert5點計分方式（從“非常不滿意”到“非常滿意”分別記為1—5分），滿意度的調查由包括導師指導、課程與教學、管理與服務、能力提升的分項滿意度和整體滿意度組成。本問卷針對非全日制教育碩士的特點，重點考慮了先進教學設備使用能力等實踐能力，并根據當前非全日制教育碩士研究生教育面臨的主要問題，增加了對非全日制研究生上課形式、導師對職業發展所提供的幫助和課程結構等方面的考察。問卷KMO檢驗系數結果為0.958，且球形檢驗顯著性無限接近于0，Cronbach α系數為0.956，各維度的 Cronbach α 系數為 0.931～0.959，可見，本問卷具有良好的信效度。

（二）樣本分布

為充分掌握山東省非全日制教育碩士研究生滿意度現狀，本研究借助問卷星平臺對山東省內所有開設非全日制教育碩士研究生教育的7所高校開展調研，并通過不同高校管理人員、研究生導師向在讀和已畢業非全日制教育碩士研究生發放調查問卷。調查時間為2021年11月至2022年1月，共計3個月。共回收問卷697份，剔除無效問卷53份，有效問卷644份，有效率92.4%。具體的樣本數據特征如表1所示。

表1 樣本數據基本特征

（三）數據分析

本研究使用IBM SPSS25軟件進行數據的統計分析。滿意度得分表示為均值±標準差。滿意率的計算方式為：選擇“非常滿意”和“滿意”的個體占總體的百分比。“重要性—滿意度”矩陣圖的繪制方式為：以縱軸為重要性，橫軸為滿意度，以重要性和滿意度的均值作為原點，劃分為四個象限，而后將各能力的滿意度和重要性的均值在坐標系中確定。

三、滿意度調查結果

（一）非全日制教育碩士教育質量滿意度得分情況

非全日制教育碩士教育質量整體滿意度得分為3.69±0.62，介于一般（3分）和比較滿意（4分）之間，可見，其整體滿意度并不高。各維度均分由高到低依次為導師指導滿意度（3.72±70）、課程與教學滿意度（3.69±0.71）、能力提升滿意度（3.62±0.46）、管理與服務滿意度（3.58±0.83）（見表2）。被調查對象對非全日制教育碩士研究生教育質量滿意率為63.9%，低于2021年研究生整體滿意率78.9%。

表2 非全日制教育碩士教育質量總體滿意度及各維度滿意度得分（±s，分）

表2 非全日制教育碩士教育質量總體滿意度及各維度滿意度得分（±s，分）

維度導師指導滿意度課程與教學滿意度能力提升滿意度管理與服務滿意度教育質量整體滿意度得分3.72±0.70 3.69±0.71 3.62±0.46 3.58±0.83 3.69±0.63

（二）非全日制教育碩士教育質量整體滿意度差異分析

調查結果顯示，非全日制教育碩士教育質量整體滿意度在就讀學校層次、年級、所學專業與工作相關程度和讀研動機四個方面存在顯著差異（p＜0.05）（見表 3）。

表3 非全日制教育碩士教育質量整體滿意度的差異分析

由表3可知，在學校層次方面，普通高校非全日制教育碩士的滿意度（3.72）顯著高于“雙一流”高校非全日制教育碩士的滿意度（3.46），其原因可能為“雙一流”高校學生相較于普通高校學生對于教育質量的期望更高，而滿意度與期望存在負相關關系，因而出現“雙一流”高校學生滿意度較低的情況。在年級方面，已畢業的被調查者滿意度最高，而研二的被調查者滿意度最低。在所學專業與工作相關程度方面，所學專業與工作相關程度較高的被調查者的滿意度（3.72/3.74）顯著高于所學專業與工作相關程度低和不相關的被調查者的滿意度（3.32/3.40）。在讀研動機方面，選擇提升科研能力的被調查者的滿意度（3.88）高于選擇職業發展需要和追求高學歷的社會環境影響的被調查者的滿意度（3.7/3.45）。

（三）非全日制教育碩士教育質量各維度滿意度分析

1.導師指導滿意度。

（1）導師指導滿意度各項目得分。調查結果顯示（見表4），非全日制教育碩士導師指導各項目中滿意度得分最高的為導師的學術水平，其次為導師對思想品德的示范導向作用。可見，學生對導師的學術水平以及思想品德較為認可，而導師對職業發展提供的指導滿意度最低。根據后期的質性訪談得知，大部分非全日制教育碩士與導師的交流大多局限于畢業論文的撰寫層面，導師的指導更偏向于學術方面，有關職業發展的指導較為缺乏。

表4 非全日制教育碩士導師指導各項目滿意度得分（±s，分）

表4 非全日制教育碩士導師指導各項目滿意度得分（±s，分）

項目導師的學術水平導師對思想品德的示范導向作用導師指導后的收獲與導師的關系融洽程度導師的指導方式導師對職業發展提供的指導得分3.89±0.79 3.75±0.86 3.72±0.79 3.70±0.78 3.68±0.84 3.61±0.85

（2）導師指導滿意度差異分析。由表5可知，導師的指導方式滿意度在不同導師指導方式上存在顯著差異，其中，以校內導師為主、校外導師為輔的指導方式滿意度最高（3.87），而校外導師為主校內導師為輔的指導方式滿意度最低（3.0）。當前，我國大部分碩士專業學位都提倡“雙導師”師資結構。“雙導師”指的是一名非全日制教育碩士同時配備一名指導課內學習的校內導師和一名指導職業技能實踐的校外導師。通過對被調查者的訪談得知，盡管有校內外兩名導師，但大多是由校內導師進行指導，他們與校外導師交流的頻率非常低，甚至存在部分被調查者并未見過自己的校外導師的情況。

表5 導師的指導方式滿意度在不同導師指導方式上的差異分析

此外，導師指導后的收獲的滿意度在平均每月與導師交流的不同次數上存在顯著差異，且交流的次數越多，導師指導后的收獲的滿意度則越高。可見，平均每月與導師交流的次數會顯著正向影響導師指導后的收獲的滿意度。

2.課程與教學滿意度。

（1）課程與教學滿意度各項目得分。調查結果顯示（見表6），非全日制教育碩士課程與教學各項目滿意度得分最高的為授課教師的情緒與態度，其次為授課教師的教學方法與水平。可見，非全日制教育碩士對授課教師相對認可。課程與教學各項目滿意度得分最低的為課程結構的合理性，當前，非全日制教育碩士的課程主要有專業必修課、學位基礎課、專業選修課和教學實踐課四種課程類型。通過后期的質性訪談得知，被調查者普遍認為，專業選修課和教學實踐課在課程結構中所占比例偏低，希望增加專業選修課的課程種類和數量，并適當減少純理論課程所占比例，而增加專業技能的課程。

表6 非全日制教育碩士課程與教學各項目滿意度得分（±s，分）

表6 非全日制教育碩士課程與教學各項目滿意度得分（±s，分）

項目授課教師的情緒與態度授課教師的教學方法與水平課程內容對職業發展需要的滿足上課時間的安排上課形式的安排課程結構的合理性得分3.82±0.809 3.78±0.764 3.66±0.858 3.66±0.782 3.64±0.868 3.62±0.857

（2）課程與教學滿意度差異分析。在上課時間方面，上課時間的滿意度在不同上課時間上存在顯著差異，其中，上課時間安排在寒暑假等節假日的滿意度均值最高。由后期的質性訪談得知，被調查者中大部分為中小學教師，在寒暑假期間有更多時間和精力進行學習；同時，上課時間安排在寒暑假相較于周末，課程設置更為集中，學習效果也更好。

由表7可知，上課形式的安排的滿意度在不同上課形式上存在顯著差異，其中，線下面授的滿意度最高，而線上直播的滿意度最低。可見，在條件允許的情況下，被調查者更希望的上課形式為線下面授。值得注意的是，“線上直播+線上錄播”的滿意度高于僅線上直播的滿意度。通過質性訪談得知，部分被調查者表示，在直播上課的過程中由于學習場所的限制，學習過程很容易被周遭環境所打斷，而補充的錄播課程可以根據自身的需要對直播過程中薄弱的知識點進行反復觀看與理解，有利于提高學習的效果。

表7 上課形式的安排滿意度在不同上課形式上的差異分析

3.能力提升滿意度。

（1）能力提升滿意度各項目得分。能力提升滿意度由科研能力提升滿意度、實踐能力提升滿意度、通用能力提升滿意度和可遷移能力提升滿意度四個項目組成，每個項目的滿意度均由其所包括的子項目滿意度的均值表示。由表8可知，其得分由高到低分別為科研能力、通用能力、可遷移能力、實踐能力，反映出研究生教育能較好地滿足學生科研能力提升的需求，但對學生實踐能力的培養還有待提升（見表8）。

表8 非全日制教育碩士能力提升滿意度各項目得分（±s，分）

表8 非全日制教育碩士能力提升滿意度各項目得分（±s，分）

項目1.科研能力提升滿意度Q1專業理論知識Q2學術研究與寫作能力Q3文獻與資料搜集能力2.實踐能力提升滿意度Q4先進教學設備的操作能力Q5理論與方法的應用能力3.通用能力提升滿意度Q6問題的發現、分析與解決能力Q7資料與信息的處理能力Q8外語運用能力Q9學習能力4.可遷移能力提升滿意度Q10交流和表達能力Q11團隊協作與人際關系處理能力Q12組織管理和計劃能力Q13創新能力得分3.77±0.418 3.77±0.577 3.75±0.575 3.79±0.584 3.49±0.596 3.37±0.677 3.6±0.686 3.63±0.516 3.65±0.700 3.67±0.811 3.39±0.676 3.81±0.615 3.59±0.682 3.61±0.774 3.61±0.925 3.51±0.941 3.64±0.801

（2）能力提升滿意度與期望缺口分析。依據滿意度相關理論，以能力提升滿意度代表能力提升程度的實際認知，以重要性評價代表期望水平，二者的差值代表缺口，探究非全日制教育碩士各能力提升程度與期望水平的差異。結果如圖1所示。

圖1 非全日制教育碩士能力提升滿意度與期望的缺口分析

由圖1可知，僅有科研能力中的Q2學術研究與寫作能力和Q3文獻與資料搜集能力兩個能力的認知超越了期望，其他能力的認知與期望均存在一定差距。其中，差距最大的三種能力分別為Q4先進教學設備的操作能力（-0.86）、Q5理論與方法的應用能力（-0.67）、Q13創新能力（-0.64）。值得注意的是，差值最高的兩種能力均屬于實踐能力。

（3）能力提升滿意度“重要性—滿意度”分析。“重要性—滿意度”分析方法是將各因素的重要性與滿意度繪制成矩陣圖，而后根據各因素的分布作為改善質量的依據。非全日制教育碩士各能力的“重要性—滿意度”矩陣見圖2。

圖2 非全日制教育碩士各能力的“重要性—滿意度”矩陣

第一象限表示高重要性和高滿意度的結合，反映出被調查者認為該能力較為重要的同時，對其滿意度也較高。因此，培養單位應對學生這部分能力高度重視，并盡可能保持對這部分能力的培養水平。該象限包括的能力有Q6問題的發現、分析與解決能力、Q7資料與信息的處理能力、Q9學習能力、Q13創新能力。

第二象限表示高重要性和低滿意度的結合，反映出被調查者認為該能力高度重要，但對其滿意度較低。因此，培養單位應重點加強對學生這部分能力的培養。該象限包括的能力有Q4先進教學設備的操作能力、Q5理論與方法的應用能力、Q10交流和表達能力、Q11團隊協作與人際關系處理能力、Q12組織管理和計劃能力。

第三象限表示低重要性和低滿意度的結合，反映出被調查者認為該能力重要性較低的同時，對其滿意度也較低。對培養單位來說，該象限的能力為培養優先度較低的能力。該象限包括的能力有Q8外語運用能力。

第四象限表示低重要性和高滿意度的結合，反映出被調查者認為該能力重要性較低的同時，對其滿意度較高。培養單位對這部分能力可能存在投入過多、培養過度的情況。該象限包括的能力有Q1專業理論知識、Q2學術研究與寫作能力、Q3文獻與資料搜集能力。

4.管理與服務滿意度。

（1）管理與服務滿意度各項目得分。調查結果顯示（見表9），在非全日制教育碩士管理與服務各項目滿意度中，學校管理人員的服務態度得分最高，其次為學校規章制度的合理性和科學性。可見，學生對學校服務人員和規章制度較為認可。而學校提供的學術資源和學校對非全日制研究生的重視程度得分最低，反映出學校對非全日制研究生的重視仍然不足，同時，對其學術資源的提供也有待增加。

表9 非全日制教育碩士管理與服務滿意度各項目得分（±s，分）

表9 非全日制教育碩士管理與服務滿意度各項目得分（±s，分）

項目學校管理人員的服務態度學校規章制度的合理性和科學性學校硬件設施條件學校文化與學習氛圍學校能夠對學生事務提供及時的反饋與解答學校提供的學術資源學校對非全日制研究生的重視程度得分3.75±0.869 3.66±0.864 3.62±0.903 3.59±0.9 3.55±0.94 3.48±0.993 3.44±1.046

（2）管理與服務滿意度差異分析。通過單因素方差分析發現，學校提供的學術資源滿意度在就讀期間參加學術活動不同次數上也存在顯著差異，且就讀期間參加學術活動的次數越多，對學校提供的學術資源的滿意度也越高，可見，就讀期間參加學術活動的次數與對學校提供學術資源的滿意度呈顯著正相關關系。

5.非全日制教育碩士滿意度回歸分析。本研究選用多元線性回歸分析來反映因變量與預測因子之間的關系，運用SPSS25進行多元線性回歸分析，設定模型如下。

將非全日制教育碩士整體滿意度（y）作為因變量，將導師指導滿意度（x1）、課程與教學滿意度（x2）、能力提升滿意度（x3）、學校管理與服務滿意度（x4）作為自變量，建立回歸方程。回歸分析結果如表10所示。

表10 回歸分析結果

由表10可知，回歸模型的擬合度效果良好，R2=0.79，意味著本模型可以真實可靠地反映出導師指導滿意度等四個自變量對非全日制教育碩士整體滿意度的影響情況。與此同時，四個自變量的VIF全部小于5，可見，自變量之間不存在多重共線性。

模型中四個自變量標準化系數Beta均為正，且顯著性均小于0.005，可知，自變量均可以顯著正向影響非全日制教育碩士整體滿意度。最后，變量之間得出如下回歸方程：

y=-0.476+0.206x1+0.356x2+0.425x3+0.155x4

6.能力提升滿意度對整體滿意度的中介效應檢驗。由表10中標準化系數可見，能力提升滿意度對整體滿意度的回歸系數最高（0.425），遠高于導師指導、課程與教學、管理與服務三項。根據經驗判斷，導師指導、課程與教學、管理與服務均會對學生能力的提升產生影響。因此，假設能力提升在其他三項滿意度與整體滿意度的關系中起著中介效應。運用多元線性回歸分析做進一步檢驗，構建以下3個回歸方程，且結果如表11所示。

表11 中介效應檢驗結果

回歸方程1：導師指導、課程與教學、管理與服務對整體滿意度的直接效應，其系數為c。

回歸方程2：導師指導、課程與教學、管理與服務對能力提升的直接效應，其系數為a。

回歸方程3：導師指導、課程與教學、管理與服務、能力提升對整體滿意度的總效應，其系數為b。

從表11可見，在回歸方程1中，導師指導、課程與教學、管理與服務對整體滿意度的效應顯著（P值均為0），說明有中介效應存在；在回歸方程2中，導師指導、課程與教學、管理與服務對能力提升影響也均顯著（P值均為0），可以繼續進行中介效應檢驗；在回歸方程3中，能力提升對整體滿意度顯著正相關（P值=0，回歸系數=0.425）。由于導師指導、課程與教學、管理與服務對整體滿意度都有直接的正相關性，并且均可以直接影響整體滿意度。因此，能力提升在其他三個因素與整體滿意度之間起部分中介效應，說明導師指導、課程與教學、管理與服務對整體滿意度的影響中，有一部分是通過能力提升來進行的。根據中介效應占總效應貢獻率公式：a·b/c可得，導師指導因素中有23.35%是通過能力提升作用的，課程與教學因素中有21.48%是通過能力提升作用的，管理與服務因素中有63.85%是通過能力提升作用的，結合能力提升的回歸系數（0.425）及其中介效應可見，能力提升是非全日制教育碩士整體滿意度的關鍵要素。

四、討論與建議

開展非全日制教育碩士滿意度調查的目的是了解當前我國非全日制教育碩士的滿意度以及非全日制教育碩士研究生教育質量的現狀，發現其中存在的問題，為進一步完善和發展非全日制教育碩士研究生教育提出建議。基于本次調查以及后期質性訪談所發現的系列問題，本研究提出以下發展非全日制教育碩士研究生教育的建議。

（一）提高對非全日制研究生的重視，完善學生培養模式

學校對非全日制研究生的重視程度的滿意度在管理與服務維度中得分最低。經調查，超過65%的被調查者認為，學校更加重視全日制研究生，對非全日制研究生缺乏應有重視。《通知》明確指出，非全日制研究生與全日制研究生享有同等的培養質量要求。培養單位應及時轉變舊有觀念，在給予非全日制研究生與全日制研究生同等重視的基礎上，根據非全日制研究生的需求與特點，有針對性地將管理方式、課程安排、教學設計等方面不斷完善。此外，盡管當前大多非全日制研究生均配有校外校內共兩名指導教師，但由于校內外指導教師職責分工不明、缺乏溝通合作等問題的存在，導致“雙導師”師資結構流于形式，難以充分發揮其應有的作用。因此，應進一步優化“雙導師”師資結構，在明確校內外導師培養職責的基礎上，加強導師間的溝通機制，切實發揮“雙導師”師資結構的優勢，構建有較強實用性和針對性的非全日制研究生培養模式。

（二）加大學術資源供給，開展多樣化學術活動

非全日制教育碩士對學校提供的學術資源的滿意度（3.48）遠低于整體滿意度（3.69），可見，培養單位對非全日制教育碩士提供的學術資源難以滿足學生的需要。調查結果顯示，超60%的被調查者在就讀期間參加過的學術活動不足4次，而參加學術活動的次數與學校提供的學術資源滿意度呈顯著正相關關系。為此，學校應加大對非全日制教育碩士的學術資源供給，開展更多學術活動。具體可從以下方面努力。首先，培養單位應在政策范圍內給予非全日制研究生更充足的科研補助，鼓勵學生積極參加校內外的學術交流活動，幫助學生了解學科最新動態，開闊研究視野。其次，學校內部應定期舉辦學術沙龍、專家講座等學術活動，鼓勵學生在專家、教師的指導下進行學術交流，活躍學術思想，營造平等、自由的學術交流氛圍，激發學生科研興趣。最后，導師可定期召開學術組會，一方面可更深入了解學生科研現狀，另一方面也可為學生創設學術交流的機會，引導學生根據研究方向內的熱點話題展開討論，促進組內學生交流的同時，提高其科研能力。

（三）關注學生能力提升需求，促進學生能力全方位發展

基于回歸分析結果顯示，能力提升滿意度對整體滿意度的影響最大（β=0.425），并且導師指導、課程與教學、管理與服務對整體滿意度的影響在一定程度上是通過能力提升進行的，由此可見，關注學生能力提升的重要性不言而喻。首先，應加強導師與學生的溝通交流。調查結果顯示，與導師交流的頻率越高，導師指導后收獲的滿意度越高。因此，師生間需確保定期交流，導師應在了解學生各能力的發展狀況后，根據學生能力提升需求開展有針對性的指導。其次，高校應擴大選修課所占比例，提供針對不同能力培養的選修課程，鼓勵學生根據自身能力發展需求，選擇相應選修課程。最后，培養單位應關注“重要性——滿意度”矩陣中高重要性且低滿意度的能力培養，積極開展多樣化課余活動，鼓勵學生充分交流、團隊合作，以幫助學生獲得全方位發展能力。

（四）加速課程結構改革，推進產教融合

在能力提升維度中，實踐能力提升的滿意度得分最低（3.49）。同時，各能力滿意度與期望缺口分析顯示，缺口最大的兩項能力Q4先進教學設備的操作能力和Q5理論與方法的應用能力均屬于實踐能力。非全日制教育碩士作為專業學位的研究生教育，其重點在知行結合，凸顯實踐性與職業性，是通過實踐獲得專業知識和技能的教育方式，實踐能力的培養應當是重中之重。因此，培養單位應著重關注非全日制教育碩士的實踐能力培養。在課程設置方面，應加速課程結構改革，提高專業技能課程與教學實踐課程比例，增加案例教學、專題講座等實踐教學課程，促進課程與實踐教學相結合。在指導教師方面，應充分提高自身職業素養，掌握先進教學專業技能，結合學生職業發展需求，有針對性地提高其專業實踐能力。在培養方式方面，培養單位應加強與外部多層次學校、企業等用人單位的深入合作，推進產教融合，鼓勵多主體協同培養，在開展沉浸式教學實踐的同時，為學生提供更多實踐機會。