以“三象”時空觀念教學實現歷史深度學習

楊正光 顧忠華

【摘 要】在初中歷史教學中注重時空觀念的要求，在教學設計中緊扣時空觀念的立場，是當前歷史教育的迫切任務。作為核心素養中最能體現學科本質的時空觀念，其指向是把握歷史發展規律和本質，且與深度學習的目標吻合。因此，基于深度學習探尋時空觀念的培養策略是當下初中歷史教學的必由之路。

【關鍵詞】深度學習；歷史教學；時空觀；具象；意象；抽象

【中圖分類號】G633.51? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）91-0051-03

【作者簡介】1.楊正光，江蘇省江陰初級中學（江蘇江陰，214400）教師，一級教師；2.顧忠華，江蘇省江陰初級中學（江蘇江陰，214400）副校長，高級教師。

一、時空觀念與深度學習

深度學習是指學生基于教師預設的專業方案，經歷有指導、有挑戰、高投入、高認知的學習過程，并獲得有意義的學習結果。［1］深度學習中，學生積極參與具有挑戰性的學習主題，是體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。［2］深度學習的達成必然要求學生具備關鍵能力、必備品格和價值觀念。

“時空觀念”是歷史學科核心素養之一，它指向對歷史發展規律和本質的把握，即對學科內在意義的追尋。時空觀念是學生理解和認識歷史最基礎的能力和最常規的途徑，包括時間和空間兩大維度。限于年齡和學段，初中學生對歷史時空的認知往往囿于靜態的物理形象，對既往的、動態的時間和空間，其觀念常常是模糊的、狹隘的、空洞的，認知和理解歷史時空的能力明顯不足。為改變這一現狀，筆者提出了“三象”時空觀念，即具象時空、意象時空、抽象時空，遞進式培養學生的時空觀念素養，并在培養的過程中實現歷史的深度學習。

二、促進學生深度學習的“三象”時空觀念歷史教學

1.求真務實，勾勒具象時空

“有具體的形象”就叫作具象，具象之物一經感知就能明確形象，馬上能聯系到相關的經驗記憶，將其與外形十分相似之物聯結，故具象時空以真實再現客觀形象為主。在初中歷史課堂教學中，具象時空是歷史思維和歷史理解過程中活躍在教師、學生頭腦中客觀的基本時空形象。人類歷史中流傳至今的實物和信息紛繁復雜，具象時空是將歷史本相高度凝縮的時間和空間形象化，在歷史教育教學生活中便于師生接觸、感知、記憶。較之刻板印象和概念符號，具象時空又是豐富多彩、學生樂于接受的。

以統編初中歷史教材（下同）八年級上冊第23課《內戰爆發》為例，“重慶談判”的背景往往以論代史的以“兩種前途、兩種命運”展現，如此抽象的內容置于全課的第一部分，容易削減師生探究的興致。因此，筆者圍繞國共對立，勾勒出具象的歷史時空。

激趣導入：播放電影《大決戰》的視頻片段“80萬對60萬，優勢在我”。

追溯根源：圍繞《敵后抗日根據地斗爭形勢圖》，聯系皖南事變和國民黨消極抗日積極反共的史實，具體認識抗戰中后期國民黨方面如何破壞抗日民族統一戰線，埋下內戰的隱患。

勝利前夜：呈現蔣介石發表《中國之命運》，理解國民黨反動派獨裁本質。再現中共七大，明白《論聯合政府》中“兩種前途、兩種命運”誕生的時代背景。

學生在教師的帶領下，圍繞三個時間節點，運用舊知和材料，建構國共對立逐漸升級的具象情境，并在具象情境中實現時空觀念的培養。歷史課堂需要解決時空情境的真實性問題，力求基于時空觀念的歷史解釋，以時空觀念的建構為支架引導學生認識時代特征。而真實情境正是連接知識世界或符號世界與生活世界的橋梁。此外，真實情境和真實任務的驅動使學生保持較高的情感投入，這也是深度學習所要求的。

2.深入淺出，架構意象時空

“意象”本是古代文論術語，出自《文心雕龍·神思》之“使玄解之宰，尋聲律而定墨；獨照之匠，窺意象而運斤”一語，明清后語義由主觀情意與外在物象融合的心象轉變為借助外物表達情思的文法。本文所論的意象指將史實置于特定時空框架中賦予價值而形成的歷史認識。

以八年級上冊第16課《毛澤東開辟井岡山道路》為例，如何讓學生深入理解從“打響第一槍”到“轉入農村”再到“井岡山道路”一系列事件的意義是教學突破點所在。筆者在教學中是這樣設計的：

師生共同繪制從四一二反革命政變（1927年4月）到井岡山會師（1928年4月）近一年的時間軸線。

情境：從1927年5月《菩薩蠻·黃鶴樓》“黃鶴知何去？”中毛澤東的迷茫、彷徨，到1928年有了革命同路人，形成相當局面。這是重要歷史事件集中的一年，也是以毛澤東為代表的共產黨人苦苦追尋的一年。

設問引思：（1）這一年有哪些事情具有轉折點的意味？（2）這一事件帶來了怎樣的變化？（3）這樣的變化對革命意味著什么？

上述教學片段以1927年4月到1928年4月這一時間維度為基礎，引導學生在具象時空的基礎上以今天的角度審視歷史事件，在層進問題的引領下、在兩個時空的對話中親身參與從變化到意義的意象時空建構。

意象時空，指通過歷史課堂的思維活動升華達到的更有深度的時空認知，這是人類大腦對歷史信息處理的智能活動構建的歷史時空。學生應學會選擇適合的“時空尺度”，并在此前提下分析事物同特定時空的互動關系，運用時空邏輯正確認識事物的發展和變遷。深度學習的基礎是理解性學習，這就需要教師在歷史課堂通過時空邏輯架構易于學生感悟和理解的意象時空。在這一看似簡單的學習環節中，學生各抒己見，在意見的碰撞中漸漸形成共識，在與歷史和文本的對話中以自然且富有個性的方式理解意象的文本表述，實現深入淺出的學習。

3.抽絲剝繭，重構抽象時空

抽象是脫離外在形象留下本質，歷史時空抽象的方式是通過歷史分析與綜合，從個別的、偶然的不同事物中提取共同點，即“異中求同”。此種操作得到的“抽象時空”是運用概念在人腦中再現歷史研究和認知對象的本質。作為歷史學科體系的出發點和對歷史人物、歷史事件完整的認識，只能是本質的抽象時空。

本質與變式是深度學習的另一個特征。抽取本質的目的在于運用，運用的外顯是對知識的融會貫通，運用的內在是思維能力的提升。事物本質與深刻而靈活的思維品質之間是辯證統一的，思維品質是思維活動實現的必要條件，思維活動是思維品質提升的必由之路。這種品質的培育絕非朝夕之功，需在相當廣闊的時空框架中認識其一端，在時空框架的生長中抽絲剝繭。

在《毛澤東開辟井岡山道路》一課的教學中，憑借基于一年時空框架建構的中國革命之意向時空，結合材料呈現的俄國革命之意向時空，在比較中引導學生認識到在社會形態等具體國情的作用下，中國革命走向了一條全新的道路。于是“革命道路”這一抽象概念便在“異中求同”的過程中得出。然而，此處不宜求之過深。歷史時空不僅作為前提和結果靜態存在，還是社會空間關系中具有持存性、共生性的存在。革命道路有其生命周期，也有波峰與波谷。下一課中第五次反“圍剿”失敗導致的戰略轉移是其波谷，《人民解放戰爭的勝利》中七屆二中全會工作重心的轉移是其波峰，經歷艱辛探索開啟中國特色社會主義道路是其面對革命轉向建設所做的變式。每逢歷史時空的進展與“道路”的交匯，教師均應提示學生前后聯系、深入思考，實現認識與思維能力的提升。如此，學生方能扎實地理解2016年2月習近平總書記在第三次上井岡山時指出的“井岡山時期留給我們最為寶貴的財富，就是跨越時空的井岡山精神”。

綜上所述，勾勒具象歷史時空，有助于學生以求真的精神準確認知歷史史實；架構意象歷史時空，有助于學生以求善的精神正確理解歷史內涵；重構抽象歷史時空，有助于學生以審美的精神深入體驗歷史本質。豐富的“三象”時空觀念能促進歷史課堂深度學習的生成。

【參考文獻】

［1］崔允漷.指向深度學習的學歷案［J］.人民教育，2017（20）：43-48.

［2］郭華.深度學習及其意義［J］.課程·教材·教法，2016，36（11）：25-32.