高等教育課程思政的價值基礎及其管理*

崔衛生 魏則勝

課程思政的基礎邏輯是什么？這是關于課程思政的存在是否具有可能性和必要性的問題；課程思政的實施原則是什么？這是關于課程思政方法如何更具有科學性和合理性的問題。課程思政是新時代出現的新生事物，對于課程思政是什么以及課程思政應該是什么，課程思政的本質屬性、依據的基礎邏輯以及實施原則，需要在頂層設計階段得到清楚而全面的闡釋，從而在課程思政所依據的基礎邏輯之上，創設科學的課程思政方法，實現課程思政立德樹人的終極目標。

一、高等教育課程思政的本質

高等教育課程思政首先要解決一個根本問題，就是明確高等教育課程思政的價值依據。只有明確高等教育課程思政的價值，才能夠在高等教育體系中確定課程思政存在的合理性，從而給予課程思政準確的教育定位。到目前為止，課程思政經歷了三種形態，即作為教育理念的課程思政、作為教育制度的課程思政以及作為教育活動的課程思政，這是課程思政從理論探索到實踐行動的演進邏輯的體現。“課程思政是什么”這個問題的回答方式有兩種，一是基于課程思政的本質屬性來規定課程思政概念的內涵與外延，回答課程思政是什么的問題，是對于課程思政的事實判斷；二是基于課程思政的價值屬性來規定課程思政的目標與方法，從課程思政應該是什么或可以是什么的角度，回答課程思政是什么的問題，其實是對于課程思政的價值判斷。雖然課程思政表述方式存在差異，但是由于其內在的本質屬性，課程思政概念的內涵與外延可以得到非常明確的界定。課程思政的本質是什么？“‘課程思政’其實質不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面，實現立德樹人潤物無聲。圍繞‘知識傳授與價值引領相結合’的課程目標，強化顯性思政，細化隱性思政，構建全課程育人格局。”[1]這一段話是對于課程思政本質的定性闡釋。首先，課程思政不是思政課程，高校思政課程是指思想政治理論課程，具有特定的教學目標、教學任務、教學內容與教學方法，具有特定的教材體系，課程思政不是思政課程的延伸；其次，課程思政不是專業課程，專業課程是指基于各學科或專業的知識框架而設置的理論課程或實踐課程。“全面推進課程思政建設，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養的應有之義，更是必備內容。”[2]因此，課程思政的本質，就是在思政課程之外的各門專業課程教學過程中，教育實施主體對教育接受主體進行價值觀引導的教育活動，是思想政治教育與專業課程教學的有機結合，是為專業課程學習安裝價值觀指南針，對知識進行價值發現，賦予知識學習主體合理的知識價值觀念。基于課程思政是什么的事實判斷，可以客觀分析課程思政的價值所依據的基礎，從而明確課程思政之所以存在的客觀必然性和價值必要性。

二、高等教育課程思政價值的主體基礎

高等教育課程思政的價值基礎，首先來自于人的精神結構的完善和發展需要。人的意識活動規律是課程思政存在與發展的精神條件或主體條件。人的所有行動，除了那些無意識的反應方式，都必定受到各種精神活動的支配或影響，即有意識的活動。有意識的活動分為理性支配的活動以及非理性支配的活動兩個類型。從活動內容和活動目標而言，社會個體每一個完整的行動過程，是由一連串相互銜接的活動環節構成，每個環節成為下一個環節的條件，直至一個活動的終結。個體行動的起點是事實判斷，即理性對于認知范圍內各種存在是什么做出判斷，體現為事實認知的結果。人的所有行動，都是以理性對于各種存在的事實判斷而形成認知作為起點。在事實判斷的基礎上，理性對于各種存在進行價值判斷。所謂價值，是指事物所具有的能夠滿足人的某種需要的各種功能或屬性。價值判斷包括一般價值判斷和特殊價值判斷，一般價值判斷是指對于事物的功能或屬性能否滿足人類的需要加以判斷；特殊價值判斷是指對于事物的功能或屬性是否能滿足個體的特定需要進行判斷。作為個體行動環節的價值判斷屬于特殊價值判斷，即行動者依據自身的特定價值需求而對事物進行價值判斷。價值判斷的下一個環節就是道德判斷，即個體對于獲取價值的行為如何遵循某種道德原則或道德規范進行善惡判斷，個體的實踐理性即道德意識對于道德判斷具有直接影響。在事實判斷、價值判斷和道德判斷的基礎之上，個體需要對自己的行為進行兩個預設：一是行為的意義預設，二是行為的目標預設，只有當理性對于行為的意義做出肯定并確定行為目標之后，人的意志才將理性活動轉化為實踐行動，至此，個體行動的各個環節構成一個完整的鏈條，最終促成人的行為。

從事實判斷開始，經過價值判斷、道德判斷以及目標預設和意義預設，再到最終行為的出現，在這個過程中，每一個環節對人的行為方式都具有直接而深刻的影響。理性做出的事實判斷，與人的經驗積累和知識結構相關，價值判斷、道德判斷、意義預設，由人的價值觀念、道德觀念和人生意義觀念所決定。一方面，社會經濟基礎即物質生產方式以社會存在的方式決定人的社會意識內容；另一方面，上層建筑的制度體系以及文化環境等要素，直接再塑造人的精神結構，型構人的價值觀念、道德觀念、意義觀念。家庭教育、學校教育以及新媒體，是新時代塑造和再塑造人的精神結構的三個基本力量。相比較而言，家庭教育與新媒體傳播的價值觀、道德觀以及意義觀，必然以多樣化或多元化的內容，產生彼此不一致甚至相互矛盾的精神影響力，而人類文明之所以存在并得以繼續發展，就是建立在得到廣泛認同的核心價值觀體系、道德原則體系以及相容的人生意義觀念的基礎之上，它們構成人類社會公共理性和共同體意識的內核。學校教育是系統化、規模化、組織化的文化傳播與傳承方式，生產和完善人的精神結構的價值觀、道德觀和意義觀，不僅具有科學知識的合理性基礎，而且具有人類共識賦予的合法性保障，學校教育是當今人類社會生產公共理性和共同體意識的基本方式。在學校教育框架之內全面推進課程思政建設，“使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局”[3]。人的行動規律，為課程思政承擔上述任務提供了必要性和可能性。

三、高等教育課程思政價值的客觀基礎

中國特色社會主義社會的建設與發展的需要是課程思政價值的客觀基礎。中國特色社會主義社會的建設與發展對于社會主體提出的要求具有特定的時代屬性和歷史屬性，與其他社會形態的存在與發展對于社會個體提出的要求存在根本差異。人是社會歷史的主體，“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[4]。人的精神結構深受環境的影響，即所謂“環境產生了人”，但畢竟是“人產生了環境”，人的內在精神結構，即認知水平、價值觀、道德觀、意義觀等，決定了人的行為模式。有什么樣的精神結構和行為方式的社會個體，就會相應產生什么樣的文明水平和文明風格，即文明模式。因此，人類社會在進入文明時代后產生一個普遍現象，就是通過社會個體精神結構和行為方式的某種確立，為社會發展提供主體動力機制。所謂社會發展動力機制的主體邏輯，是指社會運行所依賴的主體動力機制。社會發展動力機制的主體邏輯的差異，不僅產生文明發展速度或水平的差異，也造成文明模式的不同。社會主義制度和資本主義制度作為當今人類社會兩個主要制度類型，其中一個重大差異就是社會發展動力機制的主體邏輯的差異。資本主義社會發展機制的主體邏輯，是基于人的自利本能而形成的個人主義邏輯。斯密指出：“誠然，他通常并無意去促進公眾的利益，也不知他促進了多少，……因為他追求的只是個人所得，而在這一點上，他就像在許多其他場合一樣，總是被一只看不見的手牽引去促進一個他全然無意追求的目的。……他在追求個人利益時，時常比他真心實意地促進社會利益還更加有效地促進了社會利益。”[5]作為西方經濟學理論教父，斯密這段話揭示了資本主義社會發展機制是個人的自利行動所形成的推動力。盡管后來盧梭以基于社會契約論的政治哲學以及康德以“人是目的”的道德哲學觀點來矯正斯密經濟學理論的缺陷，但是無法從根本上改變資本主義社會發展動力機制的主體邏輯。社會主義社會發展動力機制的主體邏輯，與資本主義社會發展動力機制的主體邏輯存在根本差異，“代替那存在著階級和階級對立的資產階級舊社會的，將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”[6]。每個人不僅自己獲得發展，還要有歷史主體意識和公共責任觀念，將個人存在和發展當作他人存在和發展的條件。因此，社會主義社會發展機制的主體邏輯，是基于人的自由而全面發展的集體主義邏輯，社會發展動力的主體來源，不是植根于追逐個人利益的主體的自然屬性，而是來自由良好的價值觀、道德觀以及意義觀念構成的社會屬性或文化屬性。基于人的自利本能而形成的個人主義邏輯的本質屬于“本能邏輯”，基于人的自由而全面發展的集體主義邏輯的本質屬于“教育邏輯”或“文化邏輯”，經由先進文化生產的精神結構或經由良好的教育養成的思想觀念，不僅體現為個人利益觀念與集體利益觀念的統一，而且體現為手段和目的的統一，即每個人不僅是他人和社會發展的條件或手段，而且是目的。因此，社會主義社會發展機制對于社會主體的要求，是課程思政價值存在的客觀基礎。

一方面，人的精神結構的完善和發展需要是課程思政價值的主體基礎；另一方面，社會發展對于社會個體提出的要求是課程思政存在和發展的客觀基礎。通過良好的文化建構行動和教育行動，在人的精神結構的再生產過程中建構社會主體的價值觀、道德觀和意義觀，這正是課程思政的基本任務。基于人的行動規律以及社會發展動力機制的主體邏輯，形成了課程思政的教育邏輯，課程思政因此得以存在并得到發展和完善，成為新時代我國高等教育領域的創新行動。

四、高等教育課程思政的價值管理

課程思政在實施階段所要解決的關鍵問題是如何對課程思政進行有效管理。課程思政管理的目的是通過科學管理實現所期望的教育價值，因此，高等教育課程思政管理的本質是價值管理，即通過理順課程思政管理機制，生產正價值，避免負價值，維護高等教育體系的本來價值。高等教育課程思政價值管理有三種路徑：一是正值管理；二是本值管理；三是負值管理。

所謂課程思政的價值管理，是指課程思政的管理主體在尊重客觀規律的基礎上，采取科學方法對各種教育載體和教育實施主體的教育價值生產方式進行有效管理，從而提升教育載體和教育實施主體的思政價值生產效能，更好地實現立德樹人的教育總目標。課程思政是基于高等教育系統而展開的教育行動，是高等教育進行價值生產的一種方式，依托于各種教育載體生產思政價值。各種教育載體有自身的價值目標，課程思政的價值管理需要處理好思政價值生產與這些教育載體固有的價值目標之間的關系，才能給予課程思政精準定位。高等教育作為一個教育體系，存在各種類型的教育主體，包括教育管理主體、教育實施主體即教師、教育接受主體即學生以及其他有關主體，有效管理主體之間的價值關系直接影響課程思政的效能，課程思政相關主體之間價值關系是否合理，是課程思政合理性的重要體現。課程思政的價值管理體系由三個相對獨立而又彼此關聯的管理模式構成，即課程思政的正值管理、本值管理以及負值管理。

課程思政的正值管理，是指課程思政的管理主體采取有效措施，提升課程思政的正價值生產效能，在此基礎上建構完善的價值關系，盡可能保證相關主體在課程思政實施過程中獲取正價值，從而建構課程思政正值的良性再生產機制。所謂正值，即正價值，是指相對于個人以及社會的存在與發展而言，事物所具有的某些功能和屬性能夠滿足個人以及社會的存在與發展需求，能夠成為個人以及社會的發展與進步所需要的某種條件。

課程思政的正值管理是否成功取決于兩個關鍵問題能否得到妥善解決，一是課程思政載體的正值管理，二是課程思政主體的正值管理。課程思政載體的正值管理首先要確定課程思政載體。教育部于2020年印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：“深入挖掘各類課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，讓學生通過學習，掌握事物發展規律，通曉天下道理，豐富學識，增長見識，塑造品格，努力成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。”[7]可見課程思政載體是高等教育體系內的各門課程，即公共基礎課程、專業教育課程以及實踐類課程，但是不包括“思政課程”，即不包括思想政治理論課。高校思想政治理論課是具有特定教育目標、教育任務、教材體系、教學方法和教學原則的教育活動，課程思政依托的教育載體，是指思想政治理論課程之外的其他課程。做出這種區分的意義在于確定真正的課程思政活動載體，而不是以思想政治理論課教育活動覆蓋課程思政教育活動，課程思政與思想政治理論課具有各自的教育價值目標和價值生產方式，不可相互替代。在明確了課程思政載體的基礎上，正值管理的基本工作任務是規范課程思政載體的價值生產方式，確保其生產思想政治教育的正價值。

課程思政正值管理的另一項核心任務就是課程思政主體的正值管理。教育實施主體即教師在課程思政實施過程中是否可以獲得正值的問題有可能被忽視，從而減弱課程思政正值生產的可持續能力。課程思政主體的正值管理，是指課程思政的管理主體在課程思政實施過程中，采取有效措施確保相關主體憑借課程思政而獲得各種正價值，從而建立課程思政良性再生產機制。課程思政主體主要有課程思政管理主體、課程思政實施主體即教師、課程思政接受主體即學生，國家、教師與學生是課程思政實施過程中最關鍵的三個主體。學生是課程思政的直接受益主體，對于學生而言，課程思政能夠為他們帶來的正價值，就是為學生“自由而全面的發展”提供條件。課程思政志在長遠，國家利益是課程思政的總目標，課程思政“這一戰略舉措，影響甚至決定著接班人問題，影響甚至決定著國家長治久安，影響甚至決定著民族復興和國家崛起”[8]。

課程思政的正值管理必須要解決的一個重要問題，就是設法維護責任主體的權利與義務平衡，通過制度安排為教師在課程思政實施過程中獲得正價值創造條件，從而為教師由單方面的課程思政責任主體轉變為責任主體與權利主體相結合的教育主體創造條件。教師是課程思政實施過程中的教育主體，是課程思政的核心責任主體。一方面，教師承擔課程思政任務進行思政價值生產，需要對國家和人民負責，對社會和集體負責，需要承擔相應的教育責任；另一方面，教師需要對教育接受主體即學生負責，對學生承擔“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀”的教育責任。[9]義務與權利的平衡是教育實施主體與教育對象以及教育管理主體之間價值關系的常態。公共基礎課程、專業教育課程以及實踐類課程作為載體生產思想政治教育價值，屬于“增值”生產；教師在承擔公共基礎課程、專業教育課程以及實踐類課程教學任務的同時，已經被賦予相應的教育責任。相對于課程思政的“增值”生產責任，教師需要通過制度安排獲得相應的正價值，以“鼓勵”原則代替“必須”原則，即鼓勵教師積極承擔課程思政任務，而不是以被動服從的心態去應對“必須”完成的課程思政任務。無論是物質形式的正價值，還是精神形式的正價值，對于平衡課程思政實施主體的權利與義務關系，都具有重要意義。

正值管理是課程思政價值管理的主要方式，因為在高等教育體系中，各門課程作為教育載體在進行價值生產的基礎上獲得思想政治教育正價值，才是課程思政所追求的價值目標。課程思政的價值管理還有另外兩種方式，即本值管理與負值管理，它們與正值管理協同行動，構成完整的課程思政價值管理體系。

課程思政的本值管理，是指課程思政的管理主體采取有效措施，妥善處理課程教學與思想政治教育活動之間的價值關系，在尊重課程教學固有價值的基礎上實施思想政治教育活動。此處的“本值”是指各門課程所固有的科學知識價值以及作為特定教育載體的教育價值。課程思政的實施過程為什么要進行本值管理？這是由教育規律所決定的。任何一種學校教學活動，都是以課程教學為基礎，課程是教育價值生產的基本載體。高等教育體系中的課程設置，依據不同教育原則而產生了各種形式的課程結構模式，但無論哪一種課程設置模式，都離不開三個基本要素的決定性影響：一是專門知識，知識是所有課程的核心要素和靈魂，課程不過是知識的再現方式；二是教育目標，不同的教育目標預設，決定了教育管理主體選擇什么樣的課程，架構什么樣的課程體系；三是教育規律，即教育促進人的知識結構、思想觀念以及技能的發展變化規律等。“但由于學校教育時間和財力的限制,高校不可能將人類全部知識教給學生,而必須按照一定標準和要求來選擇學習內容,形成系統化的知識體系,進而使這種知識體系融于教學活動中形成課程,以便學生集中精力在一定范圍內獲取。課程與課程的組合形成課程體系,不同的課程體系對應著不同的專業。這也就是我們所說當代學科、專業、課程間的內在邏輯關系,其中核心是知識。”[10]課程思政本值管理的意義在于：將課程思政的實施建立在尊重科學知識和教育規律的基礎之上，課程思政的價值生產，不是對于各門課程固有教育價值的替代或消解，更不能違背教育規律而阻礙各種教育載體內在教育價值的生產，而是以價值觀的引領以及價值立場的矯正的方式，賦值課程教學活動，為各種教育載體的價值生產設置正確的價值目標和發展方向。

課程思政的價值管理體系還有一個關鍵環節即負值管理。課程思政負值，是指作為教育載體的課程以及教育實施主體的教師的教學活動結果對學生的世界觀、人生觀、價值觀造成損害，這種損害被稱為課程思政的負價值，即課程思政負值。課程思政的負值管理，是指課程思政的管理主體，對課程教學活動中那些有可能誤導學生的世界觀、人生觀、價值觀且影響學生思想觀念健康發展的教育載體和教學言行，依據法律規范、倫理規范以及政治紀律，加以完善和修正，從而最大限度降低課程思政負值。課程思政負值管理需要遵循四個基本原則：一是尊重教育載體固有的科學價值，任何管理都不能以損害知識進步、違背科學真理為代價；二是尊重教育實施主體的教育權力，不能干涉正常的教育教學活動；三是尊重事實的原則，以教育載體和教育活動的價值生產結果作為事實判斷的標準；四是尊重規則，以法律規范、政治紀律和倫理規范作為管理依據。

課程思政價值具有堅實基礎，它的工作機制，就是重新發現教育載體和教學活動的思政價值，在尊重知識、尊重科學、遵循教育規律的前提下，將科學知識與價值觀以及道德觀之間的間隔打通，將知識教育與引導價值觀、培育德性、陶冶情感以及美化心靈結合起來，將那些被人為割裂或遺忘的聯系重新建立起來。課程思政通過正值管理、本值管理和負值管理三種方式進行價值管理，正值管理屬于積極管理方式，本值管理屬于消極管理方式，課程思政的價值管理，目的就是“讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局”[11]。