小學語文閱讀教學中文本解讀的特殊性及其教學設計意義

【摘 要】小學語文閱讀教學中文本解讀的特殊性表現在三個方面：文本解讀目標指向語言能力訓練，語言形式學習重于語言內容學習，意義的整體把握先于個性化理解。從這三種特殊性的角度看，小學語文閱讀教學設計要做到三點：重視文本的情境意義，重視語言形式的美感，正確把握個性化解讀的邊界，即文本自身的意義邊界、小學生認知和情意的發展邊界、價值觀邊界。

【關鍵詞】小學語文;閱讀教學;文本解讀;教學設計

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0023-06

【作者簡介】吳亮奎，南京師范大學（南京，210097）課程與教學研究所副教授，教育學博士，碩士生導師，主要研究方向為課程與教學基本理論、中小學語文課程與教學研究。

小學語文閱讀教學不同于中學語文閱讀教學，小學語文閱讀教學主要是在識字寫字的基礎上著重于語言形式的學習，掌握基本的語言表達規則和技巧，培養兒童語文學習的興趣。中學語文閱讀教學，尤其是高中語文閱讀教學，除了繼續學習語言表達規則和技巧之外，文學素養和人文情懷的培養則占據突出地位。總體上看，小學語文閱讀教學重語言，直接指向語言學習本身;中學語文閱讀教學重文學，通過對文學的鑒賞和人文精神的體悟來引導學生學習語言。兩者對文本的處理方式也不同，小學語文重在接受理解，中學語文則重在解讀闡釋。本文擬對小學語文閱讀教學中文本解讀的特殊性進行分析，并從教學設計的角度探討這種特殊性的意義。

一、小學語文閱讀教學中文本解讀的特殊性

語言文字本身的學習是小學語文閱讀教學的主要目的。閱讀過程中對文本的體驗、感悟、思考和審美是建立在對語言文字準確理解基礎上的。相較于中學語文閱讀教學，小學語文閱讀教學在文本處理上有其特殊性，這種特殊性可以從以下幾個方面進行分析。

（一）文本解讀目標指向語言能力訓練

小學語文閱讀教學的重要目標是字詞的積累、句子及篇章結構的學習，其中，識字寫字目標在整個小學階段具有特別重要的地位。義務教育階段的識字總量要求是3500個漢字，其中，小學階段要承擔3000個漢字的學習任務。有效的識字教學是在閱讀活動中完成的，學生通過具體的文本情境學習漢字，在閱讀的意義情境中接受識字寫字訓練，有助于其增加識字量，積累詞匯量，掌握語言使用的基本規則。閱讀教學目標要圍繞識字寫字的任務進行設計，文本內容的閱讀指導也要圍繞識字寫字的目標展開，年段越低，這種要求越明顯。小學語文閱讀教學的目的是語言材料的積累和運用，閱讀教學的任務是幫助學生準確地理解文本內容，而閱讀材料是為識字教學服務的。小學語文閱讀教學中的文本理解要求學生讀懂文本，抓住文本的信息，掌握文本的觀點、情感及文本的表達方式。就小學語文閱讀教學的特點而言，概括為“文本理解”比“文本解讀”更合適。文本解讀是讀者對文本進行個性化理解、新的闡釋、重新創造加工的過程，或者說，文本解讀就是讀者在閱讀過程中對文本進行基于自身經驗的解釋。文本理解則重在讀懂、領會和體驗。小學語文閱讀教學如果能使學生讀懂、領會和體驗文本內容，閱讀目標就基本實現了。這里的“讀懂”是指正確理解文本寫了什么，讀后能夠把握文本的主信息和細節性信息;“領會”是指能夠準確理解文本的情境意義;“體驗”是指能夠將自己的生活經驗與文本所描述的意義建立聯系，將文本的內容遷移到自己的真實生活情境中去。這里以統編語文教材六上《好的故事》的文本理解為例進行說明：

讀懂：文章所說的“好的故事”是什么？這個故事有情節嗎？這里的“故事”與我們現在所說的故事有何不同？

領會：文章描寫了哪些場景？在這些場景中，你能讀出作者寫這篇文章時在想些什么嗎？

體驗：聯系自身生活實際思考是否有過與作者類似的經歷。能不能把自己印象特別深刻的一次經歷寫出來？

這是一個總體的設計思路，具體的教學細節若能圍繞這個總體思路展開，便可把握小學語文閱讀教學的方向。

（二）語言形式學習重于語言內容學習

語文教學要培養學生的語言能力。語言能力的學習主要包括兩個方面：一是語言形式的學習，二是語言內容的學習。語言形式體現了語文學科的工具性特征，語言內容體現了語文學科的人文性特征。通常所說的“聽說讀寫思、語修邏文”是就語言形式的學習而言的，語言內容是包含在“聽說讀寫思、語修邏文”中的，即“聽說讀寫思、語修邏文”的學習訓練要借助語言內容來完成，以語言內容為載體，建立文本意義與學生生活經驗的聯系。在實際的閱讀教學中，表面上看是教師引導學生進行文本內容的學習，實質上文本內容學習是指向語言形式的。在小學階段，語文學科工具性與人文性的統一有其特殊性，這種特殊性表現為語文學科工具性的意義要大于人文性的意義，人文性內容的學習是落實工具性內容學習的手段。學生掌握了語言的工具，語言又成為其理解和體驗人文性內容的手段。語文學科作為一門工具性學科，要培養學生運用語言的能力，而不是將學生培養成為專門的語言工作者或研究人員。在教學活動中，教師對學生進行語言訓練，目的不是培養語言學家;對學生進行文學教育，也不是要培養文學家。語文學科的目標是培養學生正確使用祖國語言文字的能力，這一特征在小學階段特別明顯。在小學階段，學生應打牢語言基礎，準確地識字，規范流暢地書寫，無障礙地閱讀，準確地表達，熱愛祖國語言文字。如此，在將來的學習生活中，學生的語言能力及人文素養才會更快地提升與發展。

小學階段語言形式學習的任務是掌握基本的語言規則和語言表達技巧，了解文本內容是怎樣通過合適的語言形式組織起來的，如詞句的理解、積累及其表情達意的作用，文章的表達順序和基本表達方法。從對語言能力培養的意義上看，文本內容的理解和掌握是重要的，通過文本內容的學習，學生能夠形成正確的人生觀、飽滿的精神狀態和儒雅的個人氣質。但在小學階段，語言形式的學習具有優先性，語言內容的學習要服務于語言形式的學習。而語文學科要承擔的特殊任務在于培養學生的語言能力。

（三）意義的整體把握先于個性化理解

從小學生的知識基礎、認知和情意發展特點的角度看，準確全面地篩選文本信息，正確地理解文本內容，是語文閱讀教學要解決的問題。教師要引導學生通過文本的閱讀弄明白文字的意思、詞語的構成、句子和語段篇章的結構、文本意義及其恰當的表達。字詞的學習與文本內容的理解是相輔相成的，在識字學習的過程中理解文本的意義，在理解文本意義的過程中學習積累字詞。在閱讀教學中，教師要注重引導學生正確理解文本內容，不能對文本內容進行錯解、曲解。如白居易的《賦得古原草送別》選入小學課本時多截取前四句，很多教師從“草的生命力”的角度來對這首詩進行解讀，將小草旺盛的生命力作為內容理解的重點，實際上這種解讀偏離了詩的原意。作者寫這首詩時十六歲，是為迎合“古原送別”考題而作的“練習”。在這首詩的教學中，教師應從古原草與別情的角度引導學生理解這首詩，這才符合這首詩的本義。從“草的生命力”的角度來對這首詩進行解讀是以現代人的思維和價值來解讀古人的思維和價值。這樣解讀，不僅肢解了這首詩，還錯解了這首詩，這對小學生的學習和成長是不利的。如果語文閱讀教學過程中發生眾多這種肢解、錯解現象，怎能培養學生高尚的人文情懷及正確的歷史文化觀呢？現行統編小學語文教材二下把這首詩作為“日積月累”的材料提供給學生閱讀時，同樣截取了前面四句，這首詩原來的題目雖然得以保留，但詩的配圖依然圍繞截取的這四句，沒有將題目中的“送別”融入圖中。筆者認為，這是教材需要改進的地方。意義的整體性是文本理解的前提條件，閱讀教學要培養學生對文本意義整體把握的能力。

就小學生而言，對文本意義整體性的把握要先于對文本的個性化理解。文本的整體意義為語言的形式訓練提供了意義情境。在閱讀教學中，教師注重結合特定情境的字詞練習、句子分析、段落組織，常常會有更好的教學效果。從低年段到高年段，閱讀教學對意義理解的要求是貫穿始終的。從意義理解的角度看，《義務教育語文課程標準（2011年版）》對相應學段進行了明確的規定：第一學段是“感受閱讀的樂趣”“在閱讀中積累詞語”“關心自然和生命”;第二學段要“能復述敘事性作品的大意”“關心作品中人物的命運和喜怒哀樂”;第三學段的要求是“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感”“閱讀說明性文章，能抓住要點”，這一規定較詳細。從上述要求和規定中可以發現，閱讀教學中的文本理解是把學生對文本本身意義的掌握放在第一位的。閱讀是個性化的行為，但閱讀的個性化要以對文本原有意義的準確理解為前提。同時，語文教學中的閱讀是以培養語言能力為首要目的的，學生在閱讀過程中對文本個性化的理解需要建立在對文本內容正確把握的基礎上。“閱讀教學應引導學生鉆研文本”，在此基礎上，“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。在小學語文的課堂上，教師如果過度鼓勵學生離開文本語言本身進行漫無邊際的想象、夸張的理解，勢必會導致學生對文本的原有意義產生錯誤的理解。這種錯誤的理解，尤其是對那些歷史上經典作品的錯誤理解，會讓學生對歷史產生錯誤的認知。這種錯誤的認知一旦在他們頭腦中形成，便需要用很長的時間才能糾正，對學生的成長來說，這是一場認知的災難。

二、文本解讀特殊性對教學設計的意義

前文對小學語文閱讀教學中文本解讀的特殊性從理論上進行了闡釋，這種特殊性對于指導當下的小學語文閱讀教學設計具有積極的意義。這種積極意義主要體現在以下三個方面。

（一）教學設計要重視文本的情境意義

在小學語文閱讀教學中，教師首先要引導學生在理解字詞的基礎上讀懂文本，學生在讀完文章后要明白文章寫了什么內容，并掌握文章中出現的生字、生詞，從而整體把握文本信息。對學生來說，符號的學習要比情境意義的理解更困難，所以，將生字置于特定文本情境中學習比單獨學習生字有更好的學習效果。教師在教學設計中將符號置于特定的情境中，指導學生進行有意義的學習，會使較難的學習任務變得較簡單。閱讀教學設計的指向不應停留于外在的閱讀行為，而要指向意義（文本的意義和學生的經驗意義），指導學生在閱讀過程中發現意義，理解意義，生成意義。

小學階段是學生身體、認知、情意發展的快速期，也是語言能力發展的快速期。低、中、高三個年段的學生在身體、認知、情意等方面存在較大差異。教學設計要把握并遵循這種差異性，根據不同學段學生的特點提出不同的設計方案。低年段的閱讀教學主要指向識字、寫字，要引導學生借助已經掌握的字詞或拼音對文本進行閱讀，一邊學習生字、積累字詞，一邊理解文本的意義、豐富自己的語言材料。在低年段的語文教學課堂上，識字、寫字、理解詞語、掌握文本意義是同步的，好的閱讀教學應將這些內容統一在文本的意義情境中，通過學生的閱讀活動完成教學目標。高年段的閱讀教學，更加凸顯文本意義理解的地位。教學設計需要從文本的意義入手，引導學生在閱讀過程中形成對文本意義的整體理解。字詞教學的關注點應從低年段教師的教轉到學生自主的學。到高年段時，識字已經成為一種習慣，這種習慣有助于增加學生的識字量，刺激學生的閱讀興趣。中年段的閱讀教學在小學閱讀教學中起著過渡的作用。雖然三個年段在具體的教學設計中有教學目標、重點、過程安排的差異，但基于文本的意義進行整體教學設計的要求是一致的。將意義貫穿于閱讀活動的始終是三個年段閱讀教學設計需要共同關注的問題。

文本是一種靜態的意義情境，這種靜態的意義情境由于教師和學生的進入變得充滿活力，成為動態的意義情境，即教學情境。教學活動是意義交流并生成新的意義的活動，教學情境具有意義整體性特征。學習者的身心與學習內容統一在特定的教學意義情境中，有助于其通過運用意義投射、移情、場景活動等形式實現意義的整體性理解。

（二）教學設計要重視語言形式的美感

小學階段的閱讀教學，文本意義的理解要服務語言形式的學習。教師要引導學生在意義情境中掌握意義表達的語言形式，體會、把握語言形式本身的美感，并使學生通過語言形式美的學習，熱愛、欣賞祖國的語言文字。小學生語言形式的美感可以從以下三個方面培養：語言節奏美、語言修辭美、語言結構美。

1.語言節奏美。

語音、語調、韻律是語言節奏美的三種表現。古詩詞、兒歌、民謠等體裁的閱讀材料都蘊含著語言節奏美，教師要抓住這種美進行有針對性的教學設計。文學作品的最外層結構是語音語調層，文學作品的語音語調不同于日常生活中的語音語調，“因為它與作品所表現的特定意象、情境相聯系，還同文學作品特定的樣式、文體、風格相聯系”[1]157。小學低年段學生學習古詩詞、當代詩歌的重要目標之一就是在理解內容的基礎上感受語言節奏的美。教學設計要將語言節奏、文本的意義、學生的生活經驗、閱讀過程中生成的意義融為一體，引導學生通過朗讀、吟誦、體悟等形式實現文本的審美式理解，在語言學習過程中培養語言的審美感知力。

2.語言修辭美。

修辭美是一種重要的語言形式美，修辭是為了實現對內容的更生動表達，將不易理解的意義化為較易理解的意義，將平實意義進行形象表達，將普通的態度、情感上升為強烈的態度、情感。修辭“是文學作品成為文學的一個關鍵，雖然不是唯一的關鍵”[1]160，教師應從學生接觸正式語言文本之始，就對其進行修辭美的指導。在低年段的閱讀教學中，教師雖然不宜進行修辭概念的指導，但可以結合具體語例進行修辭形式的指導。低年段的學生不容易理解修辭的概念，但他們能夠理解甚至運用具體修辭形式。而在中高年段的閱讀教學中，教師積極引導學生掌握常見的修辭概念是非常必要的。

3.語言結構美。

語言結構美是一種形式美，語言結構的形式美體現在文本中。語言結構有漢字結構、句式結構、篇章結構三種形式。教師通過展示漢字字體演變進行識字寫字教學，不但能使學生深度理解漢字的本義，還能使其感受漢字的字體結構美。句式結構的美表現為長句、短句、變式句等形式。篇章結構美表現為整體結構與局部結構的和諧勻稱。在小學語文閱讀教學中，培養學生對語言結構美的認識是培養學生良好的語感途徑之一。

語言形式美的學習需要長時間的艱苦歷練，沒有平時的歷練功夫，是不能體會和運用語言形式美的。所謂歷練功夫，就是落實傳統語文學習過程的“聽說讀寫”功夫，可以說，沒有扎實的聽說讀寫訓練就不能掌握語言的形式美。古人讀書，“書讀百遍，其義自見”，其著重點不只在于對書的意義理解，更在于對語言形式的掌握。意義的理解與個人的知識基礎、生活閱歷、情意特征、認知風格有關，語言形式美則有更多的美的共性。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，更多意義上說的是對唐詩形式的掌握。古人寫作中的文體、詩體都是就語言形式而言的。語文教學對意義的強調是針對語言形式學習的機械性而言的，但在文本理解過程中不能因為重視語言的意義而忽視語言的形式。在語言意義中去學習語言形式是合理的閱讀教學路徑，這條路徑適合小學生的認知發展特點。教師在進行教學設計時，要將語言形式置于語言意義的理解中，通過文本意義的理解使語言形式美變得血肉豐滿。

（三）教學設計要把握個性化解讀的邊界

小學生處于人生成長的萌芽期，價值觀、歷史觀、行為方式等正在形成中，這些影響人未來生活的因素除了在日常生活交往中獲得并養成之外，閱讀是重要途徑。所以，人文性是語文學科的本質屬性之一，在語文閱讀教學過程中，教師選取合適的選文，引導學生準確理解文本，對學生形成正確的價值觀、歷史觀、行為方式非常有幫助。對身體和心智尚未成熟的成長中的小學生來說，對文本內容的正確理解是閱讀教學的第一要義，在正確理解的前提下進行基于個體經驗的有意義的思考才是積極的。所謂個性化解讀，要以文本原有意義理解為前提，個性化解讀如果突破文本原有意義的邊界是不合適的。個性化閱讀需要遵守意義的邊界，而這個邊界主要表現在以下幾個方面：文本自身的意義邊界、小學生認知和情意發展的邊界、價值觀邊界。

1.文本自身的意義邊界。

對文本的個性化理解不能離開文本自身具有的意義，離開文本自身的意義就會對文本產生曲解。文本的意義是通過文本的語言表現出來，并包含在文本的語言中的。對文本的理解要通過對語言的準確理解來實現。文本自身的意義理解除了借助文本語言之外，還可以通過文本生成的情境、作者表達的原初意義等角度進行理解。

2.小學生認知和情意發展的邊界。

清代陸世儀在《論小學》中說：“凡人有記性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知識未開，多記性，少悟性。十五后，知識既開，物欲漸染，則多悟性，少記性。”雖然他提出的關于十五歲的劃分界線不一定正確，但其對“記性”“悟性”的區別是有一定道理的。小學生的語言積累、社會閱歷、情感體驗有其特點，閱讀教學需要根據這些特點來展開。首先，結合文本意義的理解對詞句進行記憶在學習的基礎階段非常必要。語言積累是通過理解、記誦完成的，語言材料積累到一定程度就能自然而然地提取運用。沒有大量的語言材料的積累就很難提高語言運用能力。其次，小學生社會閱歷較淺，對復雜的社會現象或問題不容易理解，如果文本的內容超過了學生的理解程度，就需要教師的引導、點撥，幫助他們理解文本的背景材料，從而準確地理解文本內容。再次，教師應引導學生將文本內容與自己的生活經驗聯系起來，將自我的全部身心投入到文本內容中去，以自身的經驗來感受、理解文本內容。

3.價值觀邊界。

閱讀教學都會涉及價值判斷問題，即使是鑒賞性閱讀，也有一種審美價值的存在。在教學設計中，教師利用文本材料對學生進行基本的價值觀引導是必要的，也是符合小學生的是非觀和好奇心的。基本的善惡美丑、簡單的對錯判斷可以通過閱讀來實現潛移默化的影響。正確的價值觀引導是閱讀教學需要遵守的邊界，要注意的問題是，閱讀過程中的價值觀教育是與文本自身的意義聯系在一起的，不是外貼上去的。

【參考文獻】

[1]朱立元.授受美學導論[M].合肥：安徽教育出版社，2004.

3836500589266