對(duì)話：涵育兒童數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的言語(yǔ)策略

【摘 要】對(duì)話是課堂中師生、生生相互啟發(fā)、催生理解、訓(xùn)練思維的重要方法和手段，但并非課堂中師生所有的語(yǔ)言交流都可以稱為對(duì)話。教師要注意厘清對(duì)話的假象，把握對(duì)話的內(nèi)涵，提高對(duì)話的質(zhì)量，為兒童創(chuàng)設(shè)平等、自由、共建的對(duì)話平臺(tái)，促進(jìn)兒童的數(shù)學(xué)思維向深度發(fā)展，向廣度涵育。

【關(guān)鍵詞】對(duì)話品質(zhì);對(duì)話意識(shí);表達(dá)能力;思維品質(zhì)

【中圖分類號(hào)】G623.5? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）01-0046-03

【作者簡(jiǎn)介】戴俊，江蘇省淮安生態(tài)文化旅游區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)（江蘇淮安，223029）校長(zhǎng)，高級(jí)教師。

教學(xué)離不開對(duì)話。如果缺乏對(duì)話，學(xué)生學(xué)習(xí)的樣態(tài)往往是接受和順應(yīng)，課堂的氛圍往往是專斷和壓抑的，知識(shí)的獲得往往是機(jī)械和淺層的。就數(shù)學(xué)教學(xué)而言，不論是情境的創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)的展開，還是規(guī)律的揭示，語(yǔ)言交流都貫穿全程。教師都不否認(rèn)對(duì)話在教學(xué)中的重要性，且往往認(rèn)為自己與學(xué)生在課堂上的交流都是對(duì)話，覺得這樣的形式已然是對(duì)話教學(xué)。其實(shí)，筆者認(rèn)為，如果僅僅局限于簡(jiǎn)單的“談”和“聽”，而沒有思維的深度參與，則不能稱之為對(duì)話教學(xué)或?qū)υ捳n堂。

一、厘清對(duì)話教學(xué)的偏離樣態(tài)

1.喃喃自語(yǔ)——對(duì)話方向單維度。

喃喃自語(yǔ)的表現(xiàn)是對(duì)話缺乏多維互動(dòng)，只注重對(duì)話的形式，多以“是”或“不是”作為交互的主要內(nèi)容。如教學(xué)蘇教版五下《3的倍數(shù)的特征》一課時(shí)，教師出示一組數(shù)，要求學(xué)生針對(duì)下面三個(gè)問(wèn)題與同桌展開討論：（1）這些數(shù)是不是3的倍數(shù)？（2）是3的倍數(shù)的數(shù)，把它們各個(gè)數(shù)位上的數(shù)字相加，和是不是3的倍數(shù)？（3）是3的倍數(shù)的數(shù)，它們各個(gè)數(shù)位上數(shù)字的和有什么特征？在這三個(gè)問(wèn)題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過(guò)同桌間討論，“輕松快捷”地完成了規(guī)律的探索。學(xué)生間雖然有交流和探討，但往往是一方講一方聽，或者另一方再重復(fù)講一遍，語(yǔ)言上自說(shuō)自話，方法上照本宣讀，過(guò)程上被動(dòng)接受。

2.亦步亦趨——對(duì)話進(jìn)展程式化。

亦步亦趨的表現(xiàn)是對(duì)話的流程事先由教師計(jì)劃好，要求學(xué)生只能按照這個(gè)流程走，內(nèi)容不能發(fā)散，步驟不能逾越。如教學(xué)蘇教版五上《平行四邊形的面積》一課，教師問(wèn)：“平行四邊形的底相當(dāng)于長(zhǎng)方形的什么？”生答：“相當(dāng)于長(zhǎng)。”教師又問(wèn)：“平行四邊形的高相當(dāng)于長(zhǎng)方形的什么？”生答：“相當(dāng)于寬。”教師再問(wèn)：“長(zhǎng)方形的面積怎么計(jì)算？”生答：“長(zhǎng)乘寬。”教師接著問(wèn)：“那平行四邊形的面積怎么計(jì)算？”生答：“底乘高。”在這個(gè)案例中，學(xué)生在教師提出問(wèn)題之后被動(dòng)地進(jìn)行回答，回答的內(nèi)容是有標(biāo)準(zhǔn)答案和固定格式的。這種教學(xué)對(duì)話只是為檢驗(yàn)學(xué)生聽沒聽懂、會(huì)不會(huì)做而設(shè)計(jì)的，是一種被流程把控的問(wèn)答，而非真正意義上的對(duì)話。

3.淺嘗輒止——對(duì)話思維低層次。

淺嘗輒止的表現(xiàn)是教學(xué)中沒有進(jìn)行深入探討，沒有通過(guò)對(duì)話引發(fā)參與人對(duì)知識(shí)深層次的理解，沒有進(jìn)行高質(zhì)量的思維培育。如教學(xué)蘇教版五上《用列舉的策略解決問(wèn)題（2）》一課，教師提問(wèn)：“剛才，我們分別通過(guò)列表格、畫圖、用符號(hào)表征、計(jì)算等方法找出了一共要比賽多少場(chǎng)，這幾種方法中，你最喜歡哪一種？”有的學(xué)生說(shuō)：“我最喜歡畫圖法，看起來(lái)非常直觀。”還有的學(xué)生說(shuō)：“畫圖花的時(shí)間比較長(zhǎng)，我覺得計(jì)算的方法更好，步驟少，解題快。”教師追問(wèn)：“其他同學(xué)同意嗎？”學(xué)生意見不一。這時(shí)，有學(xué)生提議投票來(lái)確定。全班進(jìn)而達(dá)成“共識(shí)”，都使用計(jì)算的方法來(lái)解決此類問(wèn)題，其他方法便再也沒有出現(xiàn)。其實(shí)，每一種方法背后都有一定的數(shù)學(xué)思想，我們不能為了優(yōu)化一種方法而去打壓、規(guī)避其他方法，這種做法既背離了教學(xué)的目標(biāo)，也降低了對(duì)話的價(jià)值。

以上種種，究其原因，是部分教師覺得學(xué)習(xí)的結(jié)果比過(guò)程重要，規(guī)律的應(yīng)用比探索重要，這就不難理解為什么個(gè)別教師不愿意、不支持師生、生生之間展開深入的對(duì)話了，即使有了所謂的對(duì)話，也只是用于講讀知識(shí)、強(qiáng)調(diào)方法和重復(fù)過(guò)程。同時(shí)，由于過(guò)于在意“教得精彩”的表面，而忽視了“學(xué)得有效”的實(shí)質(zhì)，導(dǎo)致教學(xué)中的對(duì)話往往圍繞教的需要展開，而忽略了受教育者是有思想、有感情的活生生的人。這樣的教學(xué)對(duì)話，是要學(xué)生“想教師之所想”，甚至期望學(xué)生能洞穿教師的“套路”，造成課堂對(duì)話的“虛假繁榮”。

二、以對(duì)話涵育兒童數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的實(shí)踐策略

筆者提倡在數(shù)學(xué)課堂中開展對(duì)話教學(xué)，并不囿于追求師生對(duì)話時(shí)間的擴(kuò)容和對(duì)話形式的多樣（這些還停留在表面），而是指向更深層次——對(duì)話品質(zhì)和兒童思維品質(zhì)的提升，其中蘊(yùn)含著師生和生生之間的內(nèi)在需求、深度聆聽、精神交匯和生命喚醒。在對(duì)話中，學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)由知識(shí)的淺閱讀向思維的深呼吸轉(zhuǎn)化，不斷逼近數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本真價(jià)值。

1.營(yíng)造氛圍——建構(gòu)利于對(duì)話能力培養(yǎng)的和諧場(chǎng)域。

對(duì)于很多兒童來(lái)說(shuō)，“做出來(lái)”沒有問(wèn)題，“說(shuō)出來(lái)”卻很困難，要說(shuō)得有序、有理、有據(jù)更是難以達(dá)到。學(xué)生對(duì)話能力的培養(yǎng)不可能一蹴而就，需要建立在氛圍寬松、關(guān)系平等和彼此信任的基礎(chǔ)之上，需要教師靜待花開、循循善誘，搭建良好的平臺(tái)來(lái)培養(yǎng)和發(fā)展。教師要意識(shí)到自己不是在教學(xué)生知識(shí)，而是和學(xué)生形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)師生的雙邊互動(dòng)，在平等和諧的對(duì)話中，在心靈相通的交融中，提升彼此的生命質(zhì)量。對(duì)話的形式不能只局限于面對(duì)面的交流，也可以與書本對(duì)話、與網(wǎng)絡(luò)對(duì)話;不僅僅是一對(duì)一交談，也可以是小組討論、多方互動(dòng)等。

2.發(fā)展思維——實(shí)現(xiàn)兒童數(shù)學(xué)思維品質(zhì)的深度涵育。

其一，問(wèn)題指引，讓兒童在雙向互動(dòng)中和而不同。小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的對(duì)話往往是以問(wèn)題為核心而展開的。以合宜的問(wèn)題指引，不僅有利于對(duì)話的開啟，還能將對(duì)話的內(nèi)容引向深入，讓兒童體會(huì)到數(shù)學(xué)好玩、可親。如教學(xué)蘇教版四下《用“四舍五入”法求近似數(shù)》一課時(shí)，教師設(shè)置了游戲活動(dòng)“選城堡”：有310（包括310～319）、320（包括320～329）、330（包括330～339）……390（包括390～399）這九組數(shù)，下雨了，有300和400兩個(gè)城堡，你能幫助它們快速找到最近的城堡嗎？學(xué)生小組討論后全班交流。有學(xué)生說(shuō)：“310、320、330、340這四組數(shù)離城堡300近。”還有學(xué)生說(shuō)：“360、370、380、390這四組數(shù)離城堡400近。”教師追問(wèn)：“350組應(yīng)該到哪里呢？”有學(xué)生說(shuō)：“350組兩個(gè)城堡都可以去，因?yàn)榫嚯x兩邊一樣遠(yuǎn)。”還有學(xué)生說(shuō)：“我覺得到城堡400更近一點(diǎn)，因?yàn)?50組的351、352、353……距離400更近。”……教師引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)話中探究、歸納、總結(jié)“四舍五入”這個(gè)約定性知識(shí)，使其不再是書本上規(guī)定的冷冰冰的知識(shí)，而是學(xué)生共同參與的火熱的思考，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的產(chǎn)生和發(fā)展形成了更加深刻的理解。

其二，適時(shí)啟發(fā)，讓兒童在多維交流中深度理解。教師可以幫助學(xué)生進(jìn)行思考，但永遠(yuǎn)不能取代他們思考的過(guò)程。不到學(xué)生心求通而尚未通之時(shí)，不去啟迪他;不到學(xué)生口欲言而未能言之時(shí)，不去開導(dǎo)他。要先讓學(xué)生達(dá)到“憤悱”這種呼之欲出的臨界狀態(tài)，然后再以巧妙的語(yǔ)言加以啟發(fā)和引導(dǎo)，促使學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)。如教學(xué)蘇教版六下《認(rèn)識(shí)比例尺》一課時(shí)，教師出示任務(wù)：請(qǐng)大家將一條線段長(zhǎng)5厘米、一支鉛筆長(zhǎng)1分米畫在本子上。本子長(zhǎng)度還夠，學(xué)生能夠畫出。教師接著提高要求：“有一把尺子長(zhǎng)1米，請(qǐng)你畫在本子上。”有學(xué)生提出了疑問(wèn)：“本子不夠長(zhǎng)，我們可以縮短后畫在紙上。”但在展臺(tái)上呈現(xiàn)時(shí)，有的學(xué)生畫得長(zhǎng)，有的學(xué)生畫得短。教師追問(wèn)：“長(zhǎng)短不一，你有什么問(wèn)題和辦法？”有學(xué)生說(shuō)：“可以在上面標(biāo)出1米。”也有學(xué)生說(shuō)：“可以縮小相同的倍數(shù)。”還有學(xué)生說(shuō)：“這個(gè)倍數(shù)最好是整十的，便于計(jì)算。”……在這個(gè)案例中，對(duì)于比例尺是實(shí)際距離按一定比例縮小畫到紙上的數(shù)學(xué)原理，教師沒有直接呈現(xiàn)給學(xué)生，而是通過(guò)師生對(duì)話，讓學(xué)生參與知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程;不是簡(jiǎn)單地“告之”，而是將“告之”放在學(xué)生“創(chuàng)造”之后。在對(duì)話中，師生實(shí)現(xiàn)了心靈的共鳴與思維的共振。

其三，情境再造，讓兒童在主動(dòng)探究中生成智慧。兒童所學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)知識(shí)，在成人眼里都是業(yè)已存在的，教學(xué)中如果用“傳授—接受”的模式強(qiáng)行“塞”給兒童，他們必然會(huì)感到學(xué)習(xí)是枯燥的、僵硬的、單一的。通過(guò)對(duì)話，可以讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生背景、應(yīng)用場(chǎng)景，以創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)和智慧再現(xiàn)的方式來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)。如教學(xué)蘇教版三上《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，教師出示一塊月餅平均分成了兩份，并提問(wèn)：“這半塊月餅?zāi)苡靡粋€(gè)數(shù)表示嗎？”有學(xué)生說(shuō)：“不是1。”還有學(xué)生說(shuō)：“也不是2，因?yàn)檫@半塊比一塊小。”教師追問(wèn)：“你能創(chuàng)造出一個(gè)數(shù)表示嗎？創(chuàng)造的數(shù)會(huì)和哪些數(shù)字有聯(lián)系？”有學(xué)生說(shuō)：“有2，因?yàn)槭瞧骄殖闪藘蓧K。”還有學(xué)生說(shuō)：“那也應(yīng)該有1，因?yàn)槭瞧渲械囊粔K。”教師繼而讓學(xué)生用他們喜歡的方式寫出這個(gè)數(shù)，并及時(shí)揭示二分之一的讀法和寫法。在上述案例中，分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生不是通過(guò)照本宣科讓學(xué)生被動(dòng)接受的，而是以對(duì)話的形式由師生共同創(chuàng)造發(fā)明的，營(yíng)造出了深刻而生動(dòng)的學(xué)習(xí)歷程。

總之，教育就是對(duì)話的藝術(shù)。對(duì)話是喚醒而不是告之，是交換而不是統(tǒng)整。經(jīng)由課堂上的每一次凝視、每一次傾聽、每一次感應(yīng)，教師陪同兒童從獨(dú)白的世界走向了多彩的空間，在靈動(dòng)的對(duì)話實(shí)踐中，共同構(gòu)筑起了深度傾聽和精神相遇的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)共同體。

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