關于落實“雙減”的幾點建議

【摘 要】“雙減”對于我國教育事業與社會的未來發展具有重要和深遠的影響。為了使“雙減”政策真正得到落實，除去糾正實踐中的不平衡以外，我們還應更加重視如何能夠很好地實現“減負增效”，特別是，由作業教學中的“廣種薄收”轉向“整體設計”，由“教師指導下的學習”轉向“努力幫助學生學會學習”。

【關鍵詞】“雙減”;減負增效;整體設計;學會學習

【中圖分類號】G521? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）01-0057-07

【作者簡介】鄭毓信，南京大學（南京，210093）哲學系教授，博士生導師。

除去應對“新冠”的沖擊，如何落實中共中央辦公廳和國務院辦公廳印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）應當被看成我國教育界在當前最重要的一項任務，它也必然會對我國的教育事業以及社會未來發展產生十分重要和深遠的影響。

就這方面的具體工作而言，應當說有一定的不平衡性或一些亟待加強的方面，這清楚地表明了提升這方面認識（包括切實加強總結和反思）的重要性。以下就對此作出簡要分析。

一、認識的必要提升

首先要強調的是：《意見》要求的是“雙減”，即“進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔”，而不只是“校外培訓行為”的從嚴治理。

就后一方面的工作而言，《意見》可以說實實在在地起到了扭轉乾坤的作用。由此，我們可真切地感受到黨中央、國務院在這方面的巨大決心，即希望通過“提升學校教育教學質量”和“全面規范校外培訓行為”落實國家關于減輕學生過重學業負擔的有關規定，促進學生全面發展、健康成長。學校畢竟是教育的主陣地，如果我們未能在后一方面取得切實的進展，“進一步減輕學生負擔”就不可能真正得到落實。

就“減輕學生作業負擔”而言，我們也可以看到很多明顯的變化，特別是，小學中、低年級學生的作業負擔已大大減輕，且已較好地落實了“教師要指導小學生在校內基本完成書面作業”這樣一個要求。在筆者看來，這恰恰又凸顯了做好以下工作的重要性，即為了切實落實減輕學生過重學業負擔這樣一個目標，我們應弄清究竟什么是這方面工作的重點和難點，后者即是指，我們應當下大力氣切實解決小學高年級（特別是六年級）與初中學生學業負擔過重的問題。這或許可被看成所說現象的一個“證明”，即諸多關于“雙減”成效的報道中所給出的實例幾乎都來自小學，卻少有中學的例子，更不用說諸多以高升學率聞名的“名校”了。

但是，努力提升學校的課后服務水平難道不是各級教育部門當前所采取的一項重要措施嗎？的確，我們應當充分肯定加強課后服務的重要性，特別是，這確實可以給部分有困難的家長提供一定的幫助，但這顯然只是減輕學生學業負擔的一個方面，而非主要方面。現實中更是存在這樣的可能性，即如果缺乏必要的監督檢查，課后服務在某些學校特別是小學高年級和初中反而可能會使延長教學時間得以“合法化”。教師可隨意加課，包括布置更多的作業。學生則仍然沒有時間在校內完成作業或從事其他自己喜愛的活動，盡管他們在校已長達十個小時甚至更長時間。這直接違背了《意見》中的這個要求：“學校要制定課后服務實施方案，增強課后服務的吸引力。充分用好課后服務時間，指導學生認真完成作業……。”包括讓“初中生在校內完成大部分書面作業”。由方方面面的實踐，我們或許還可以總結出這樣一條“真理”：如果相關雙方的地位并不“平等”，而強勢的一方又始終強調“你們必須接受我們的服務”，卻沒有認識到對方也有拒絕的權利和自由，那么，相關“服務”就一定會變味，即蛻變為“接受”服務者的一種負擔。

綜上可見，切實減輕小學高年級與初中生的學業負擔，就是各級教育部門（特別是基層學校）亟待落實或加強的一項工作。

由于一切教學活動都要通過教師才能得以實現和完成，以下就以一線教師為對象作出進一步分析，希望能促進大家的思考。在筆者看來，這是“做好教師思想工作，充分調動廣大教師積極性、創造性”的必要前提或特別重要的一個環節。

具體來說，如果說《意見》的發表給培訓機構帶來了巨大沖擊，部分家長面對這一新的措施則可以說是有點困惑，甚至是不知所措：他們終于擺脫了送子女參加培訓班的巨大壓力，但又不知道在新形勢下應當如何去實現望子成龍、望女成鳳的愿望。現在的問題是：作為一線教師，你對《意見》的發布有什么樣的感受呢？是一種解放感（終于從由于各方面的壓力而無奈從事的“題海戰術”中得到了解脫），還是一種失落感（由于自己已習慣的做法受到限制而產生的）？

盡管“失落感”這一提法也許有點令人難以接受，但在筆者看來，這恰恰是《意見》的發布對部分教師和學校而言并沒有產生足夠影響的主要原因。筆者以為，這或許也可被看成由中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合發布《意見》，而不是由教育部門發布相關文件的重要原因之一，即我們在當前已不可能單純依靠教育本身的力量去解決教育的問題。當然，除去教育部門（特別是不少教師）已深深陷入“應試教育”這一泥潭之中這個原因以外，這也直接涉及教育的社會屬性，特別是，資本的介入正是造成教育（特別校外培訓）亂象的主要原因。

這顯然更為清楚地表明了這樣一點：各級教育部門應將切實減輕學生的過重學業負擔作為當前工作的重點;廣大教師則應切實反思是否已在不知不覺中成了“應試教育”“題海戰術”的實際推行者。

的確，如果你在給學生布置大量作業時多少還有點猶豫，還有一點無奈的感覺，那么，我們就應認真地去反思：究竟什么是我們作為教育工作者應當承擔的責任？特別是，如果成為一名教師正是你的自覺選擇，那么，我們就更應切實做到“不忘初心，牢記使命”！與此相對照，如果相關人士不僅對處于作業高壓之下的學生沒有任何一點“同情”，反而以大搞“題海戰術”為樂，包括對處于后進狀態的學生不聞不問、冷嘲熱諷，甚至在面對檢查時公然唆使學生弄虛作假……那么，他就實在不配當一名教師，因為他不僅已經完全忘卻了“立德樹人”這一教育的根本任務，也不具有最基本的師德！

筆者撰寫本文的主要目的，就是要引發廣大教師的思考，特別是反思，希望大家能由被動的調整或無奈的適應轉向自覺的努力，從而將自己的教學工作做得更好，在專業成長的道路上走得更遠更穩。下面，筆者就對“減負增效”這樣一個論題作出進一步分析論述。

二、“減負增效”：由“廣種薄收”到“整體設計”

建議讀者在此先行思考這樣一個問題：我們是否應將單純的“減負”看成教育深入發展在當前的主要方向，即主要集中于課外作業與教學內容的“刪、削、減”？

總體而言，這顯然也應被看成一種片面的認識，因為正確的主張應是“減負增效”，即在切實減輕學生學業負擔的同時，我們還應努力提升教學的質量。這可被看成國際上相關實踐給予我們的一個重要啟示。例如，美國在20世紀90年代開始實施的新一輪數學課程改革就曾一度陷入上述誤區，以致被形容為“一英里寬，一英寸深”，即所謂的“廣種薄收”，遭到了廣泛的批評。從同一角度，我們也可更好地理解《意見》在這方面提出的各項措施的重要性，特別是，我們不僅應當“全面壓減作業總量和時間”，也應努力“提高作業設計質量”，“加強作業完成指導”。

除此以外，《意見》中提出的“健全作業管理機制”和“科學利用課余時間”顯然也有很強的針對性和實踐意義。但從教學的角度來看，筆者以為，我們又應進一步去思考：學校究竟為什么要讓學生做一定的作業？（更準確地說，應給予“作業教學”足夠的重視）

毋庸置疑，我們決不應讓學生為做作業而做作業，而應將作業教學看成全部教學工作的重要一環。正因如此，作業教學就必須服從并很好地服務于整體性的教育目標和教學工作。應當強調的是，依據這一分析，我們也可更清楚地認識這方面存在的問題：當前學校中對作業的強調主要是為了“應試”，基本的指導思想則又局限于“大運動量”和“機械操練”。

對于“應試教育”，我們無疑應持明確的批判態度。另外，即使就提升學生的解題能力而言，上述做法應當說也不可取。更一般地說，這也就是指，學校教學應當徹底糾正“廣種薄收”這種做法，并應努力做到“少而精”，即準確地界定什么是相應的“核心內容”，并以“核心內容”的教學帶動其他內容的教學。

例如，就數學教學而言，這顯然就是現實中人們特別重視“題型分析”（問題的適當分類與辨識）與“解題策略”（數學啟發法）教學的主要原因，人們希望通過上述途徑幫助學生很好地實現由特殊到一般的過渡，從而使他們更好地去從事新的實踐與認識活動。當然，我們在此也應注意防止與糾正這樣一種傾向，即題型的“泛化”與解題策略的過度“細化”，乃至對于解題活動“算法化”“程序化”的不恰當提倡，因為無論自覺與否，這些做法就意味著我們又重新回到了“機械學習”（機械記憶與簡單模仿）的老路。

就這方面的具體工作而言，我們可以說已經積累了不少很好的經驗，如所謂的“變式理論”以及“講一題，通一類、得一法”這樣的具體方法，包括對解題過程中思維活動辯證性質的突出強調等。由以下分析，相信讀者也可在這方面獲得進一步的啟示：由于問題的多樣性和復雜性，更由于相應思維活動的非邏輯性（不僅可能表現為純粹的靈感或頓悟，還必然具有一定的或然性與個體性），盡管我們應當充分肯定“題型分析”的重要性，努力提升學生的辨識能力，也應高度重視“解題策略”的學習，從而在遇到困難時就可獲得一定的啟示。但是，單靠這些還不足以保證解題活動成功，恰恰相反，我們應當由具體的數學思想方法和解題策略轉向一般性思維策略的獲取與思維品質的提升。

具體來說，依據上述分析，我們也可清楚地認識到明確提出這樣一個主張的重要性：作業教學不僅應由“就題論題”過渡到“就題論法”，還應進一步上升到“就題論道”。這里所說的“道”，是指我們應由各種具體的解題方法或思維策略過渡到學生思維品質的提升，特別是，應幫助他們逐步學會更深入、更清晰、更全面、更合理地進行思考。

從理論角度來看，這也清楚地表明了積極提倡“深度教學”的重要性，特別是，由具體思維策略的獲得轉向思維品質的提升可被看成為我們做好“少而精”指明了努力的方向。

最后，應當強調的是，上述主張也為我們有效扭轉“應試教育”，包括超越單純的學科視角，從更廣泛的角度認識和發揮學科教育的作用提供了現實的可能性。這也就如美籍匈牙利數學家、數學教育家波利亞所指出的：“一個教師，他若要同樣地去教他所有的學生——未來用數學和不用數學的人，那么他在教解題時應當教三分之一的數學和三分之二的常識。對學生灌注有益的思維習慣和常識也許不是一件太容易的事，一個數學教師假如他在這方面取得了成績，那么他就真正為他的學生們（無論他們以后是做什么工作的）做了好事。能為那些70%的在以后生活中不用科技數學的學生做好事當然是一件最有意義的事情。”[1]

顯然，上述分析也對教師的專業成長提出了更高的要求：我們不僅應當很好地認識作業教學在全部教學工作中的重要地位，也應努力提升自己在這方面的教學能力。具體地說，從微觀角度來看，我們應切實糾正這方面工作的盲目性，如始終沉溺于要求學生大量做題，做各種各樣的題，而不做任何選擇，更有甚者，盡管學生已經忙得不可開交，有些教師卻仍然熱衷于隨意增加一些新的課外作業，特別是所謂“名校”的試卷，并為自己能找到這樣的試卷而沾沾自喜，卻完全不去思考這樣做是否真有必要;再者，部分教師只是一味地要求學生做題，事后則除去直接給出所謂的“標準解答”以外卻又不做任何分析，如相關解法的合理性、其背后的思想方法、是否還有其他解法、這些解法各有什么優點與缺點、可由相關問題的求解獲得什么樣的一般性啟示或教益等，在某些極端的情況下，甚至教師本人都沒有真正弄清楚，而只是直接搬用相關習題冊上的現成解答。

從宏觀角度來看，我們應認真思考是否應在所有的知識點上都要學生做很多很多作業，乃至各種各樣的難題。事實上，我們應當通過認真的學習和深入的研究弄清什么是真正的重點和難點，切實做好作業的整體設計（包括審題，特別是對于來自各種渠道的題目做出選擇并重新加以組織）的主要標準，真正做好“分清主次，突出重點，以主帶次”。

總之，這應被看成教師合格與否的一條重要標準，即是否具有較強的作業教學能力。有關部門也應在這方面做出必要的檢查和指導，特別是，不應只局限于控制作業量，還應聯系日常教學具體了解一線教師為什么要布置相關的作業，布置后又采取了哪些措施來保障相關目標的達成，等等。當然，后者并非要給一線教師加上又一個“金箍”，這恰恰是廣大教師真正擺脫當前困境的重要途徑，因為作業的泛濫必然也會給廣大一線教師造成巨大的壓力，大多數教師也一定會對學生在當前的處境感到痛心和憂慮。而如果所有的學生和教師都在忙于“刷題”，我們的教育事業還會有什么理想和前途？！

還應指明的是，事實上這也為一線教師密切聯系教學實踐積極開展教學研究提供了一個很好的切入點。以下就是一些很好的選題：“傳統應用題教學的當代重建”“探究性作業的設計與實施”“作業教學與學生提出問題能力的培養”……總之，這一方面還有大量的工作要做，關鍵在于我們應當切實提升自身在這方面的認識，從而在相關工作中表現出更大的自覺性，并將自己的教學工作做得更好！

三、“減負增效”：由“教師指導下的學習”轉向“努力幫助學生學會學習”

眾所周知，這是我們做好教學工作最基本的一條原理或準則：在充分發揮教師主導作用的同時，也應很好地落實學生在學習過程中的主體地位。在此要強調的是，由這一原理，我們可引出一條直接的推論，即我們應由簡單要求學生按照教師的要求進行學習逐步轉向幫助他們學會學習，包括善于通過同學間的合作與互動進行學習，真正成為學習的主人。

顯然，就我們目前的論題而言，這也更清楚地表明了“機械教學”與“題海戰術”的錯誤性。與此相對照，我們應當努力做好以下兩個方面的工作。

第一，努力提升學生在這一方面的自覺性。

例如，這可被看成20世紀80年代在世界范圍內開展的“問題解決”這一數學教育改革運動給予我們的一個重要啟示——應將“元認知”看成決定人們問題解決能力的又一重要因素，并應通過學校教學努力提升學生在這方面的能力或水平。

從作業教學的角度來看，這也就是指，我們應幫助學生對自己正在從事的解題活動保持高度的自覺性，即對解題策略的選擇、整個過程的組織、目前所從事的工作在整個解題過程中的作用等方面都具有清醒的自我意識，并能通過自我評估及時做出調整，包括糾正可能的錯誤，從而切實提高解題活動的有效性。

以下就是這方面十分重要的一個措施，即我們應在學生從事解題活動時經常去問及這樣三個問題，幫助他們逐步養成自我提問的良好習慣，從而實現較大的自覺性：（1）我正在做什么？（2）為什么要這樣做？（3）這樣做究竟產生了怎樣的效果？

再者，從同一角度，我們也可很好地理解“題后反思”的重要性，這也就是指，除去教師要反思以外，我們也應幫助學生很好地認識到這樣一點，即不應滿足于簡單意義上的問題解決（完成作業），而應對全部解題活動作出回顧、反思和再認識，后者不僅單純地指糾錯，還包括通過拓寬與轉換視角（包括必要的比較等）對相應的過程、方法與結論等作出新的思考，從而很好地實現“化多為少”“化復雜為簡單”，乃至一些更高層面的思考，如由相關過程可以提煉出哪些普遍性的結論等。

最后，我們還應促使學生跳出具體作業從更高層面去思考這樣一些問題：我們為什么應當認真地去完成作業？相關實踐如何才能取得更好的效果？包括切實糾正這樣一些常見的認識，如認為學生需要的就是“老老實實地做作業，按照老師教的方法做作業”;學習的方法就是“機械記憶”和“簡單模仿”，而不需要積極地“動腦”;等等。后者顯然應被看成缺乏主動性的一種表現，且必然會導致這樣的結果，即盡管學生做了大量的作業（包括很多難題），但只能說是“事倍功半”，更可能會除去應付考試以外并沒有其他任何真正的收獲。

還應強調的是，上述錯誤認識也可被看成為“機械教學”“題海戰術”的盛行提供了適合的土壤，并使學生始終處于被動的地位。

第二，教學中應給學生提供充足的空間和時間。

顯然，從這一角度，我們也可更好地認識切實減輕學生課業負擔的重要性。如果學生始終在忙于“刷題”，希望盡快完成教師布置的各種作業（大量作業不僅會占用他們全部的課余時間，甚至還會擠占其必要的睡眠時間），他們顯然就不可能有時間和精力（包括適當的心態）對自己的工作作出總結、反思和再認識，包括更高層面的分析、評價與調整。

由以下論述，我們可清楚地認識到切實做好上述工作的普遍意義：“世界變化得越快……對我們生活方方面面改變得越多，每個人就越需要放慢速度……當你按下一臺機器的暫停鍵時，它就停止運轉了。但是，當一個人給自己暫停一下的時候，他就重新開始了。你開始反思，你開始重新思考你的假設前提，你開始以一種新的角度重新設想什么是可能做到的，而且，最重要的是，你內心開始與你內心深處最堅定的信仰重新建立聯系……”與此相對照，如果學生始終處于“作業”的高壓之下，整天忙忙碌碌，卻沒有時間認真地去想一想為什么要這樣做，他們又會因此而形成一種什么樣的性格和心態？

正是從同一角度進行分析，筆者就十分贊同這樣一種主張：“校園環境有你發呆的空間和機會……可以讓人自由地對著一叢花或者一片葉子深入思考，可以在樹底下捧起一本書忘我閱讀，也可以什么都不想，什么都不做，就坐在那里或者站在那里靜靜地發呆，不必在乎別人怎么看你，也不用擔心有人打擾你。總之，最好的校園一定可以讓師生特別是孩子自覺地放慢腳步，從容思想，自由‘發呆’。”[2]與此相對照，如果學生在校園里連買飯時都在看書，走路都是一種小跑，為的就是爭分奪秒地學習，這顯然就是對年輕一代的一種摧殘！上述結論可以說對數學學習具有更大的針對性，正如荷蘭數學家、數學教育家弗賴登塔爾所指出的，“數學化一個重要的方面就是反思自己的活動。從而促使改變看問題的角度”[3];“只要兒童沒能對自己的活動進行反思，他就達不到高一級的層次”[4]。

同時，我們應堅持教學的開放性，或者說，應當很好地去處理教學的規范性與開放性之間的關系。這不僅可以被看成充分尊重學生個體特征的必然要求，也直接關系到教育最終目標的落實，即我們如何能夠促進學生的發展，而不是將他們硬塞入任何一個固定的框架，而無論其所披上的是怎樣一種華麗的“外衣”。

就作業教學而言，我們或許應給學生更大的自主權，如選擇哪些作業去做、采用什么樣的方法等。當然，作為問題的另一方面，我們還應促使他們認真地進行總結和反思，切實擔負起自己的主體責任。

另外，從同一角度，我們顯然也可以很好地認識合作學習的重要性。例如，“清楚的表達”必定會促使主體先行對自己的想法做出梳理和反思;“傾聽與比較”顯然也能為主體認識的發展和優化提供重要的外部條件。更一般地說，這事實上也意味著我們已由“個人反思”走向了“社會性反思”，后者就是社會整體進步的一個重要條件。

總之，我們應當通過自己的教學幫助學生學會學習，從而真正成為學習的主人。這就是深度教學的又一重要涵義。

最后，無論就所說的“深度教學”還是一般意義上的“減負增效”而言，這都是一項十分重要的工作。我們應當超越泛泛的一般性論述深入到各個學科之中，特別是，應很好地弄清各門學科應當承擔的責任或任務，從而通過分工合作更好地落實“立德樹人”這一教育的根本任務。

如果說“用詩意的語言感染學生”正是語文教學應當努力實現的一種境界，那么，數學教學的主要責任就是“以深刻的思想啟迪學生”，這也就是指，我們應當通過數學教學幫助學生逐步學會思考，包括由理性思維逐步走向理性精神，從而真正成為一個理性的人。容易想到的是，一旦上述目標得以實現，中國教育將會真正超越“應試教學”上升到一個更高的層次，并必然會對社會的未來發展產生更加積極和深遠的影響！

【參考文獻】

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[4]弗賴登塔爾.作為教育任務的數學[M].陳昌平，唐瑞芬，等譯.上海：上海教育出版社，1995：119.

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[11]托馬斯·弗里德曼.謝謝你遲到——以慢制勝，破題未來格局[M].符荊捷，朱映臻，崔藝，譯.長沙：湖南科學技術出版社，2018.

[12]鄭毓信.數學深度教學的理論與實踐[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2020.

[13]鄭毓信.教育發展之“正道”[J].江蘇教育，2021（26）：21-25，30.

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