基于“335”課堂對七年級學生地理區(qū)域認知的培養(yǎng)

李香琴

【摘要】區(qū)域性是地理學的一個基本的特點，同時也是學習地理學的一個難點。提升學生區(qū)域認知能力是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的一個重要內(nèi)容。本文旨在探討如何更好地借助本校“335”課堂教學模式，提升學生的區(qū)域認知能力，以期為七年級學習區(qū)域地理尋找更好的教學課堂流程，發(fā)揮學生的學習主觀能動性。

【關(guān)鍵詞】初中地理;區(qū)域認知;“335”課堂;思維導圖

一、概念的闡述

“335”課堂教學模式中“三·三”是指課堂延伸到三個學習時段，即課前、課中、課后;學生采用三種學習方法，即獨學、合學、領(lǐng)學;“五”是指五個學習步驟：獨學（自學引領(lǐng)）、合學（小組合作）、領(lǐng)學（小組展示）、評價（點評總結(jié)）、反饋（鞏固提升）。五個學習步驟中的獨學一般要求學生在課前完成，剩下的四個步驟都是在課堂中進行。在課堂開始前，學生已經(jīng)通過常規(guī)的生訓知道在小組內(nèi)如何進行合學和領(lǐng)學。比如，領(lǐng)學應著重講解題思路、易錯點、較多學生犯錯的點。此課堂模式最大的特點是把大部分時間交給學生，學生參與面廣、參與度高，真正實現(xiàn)把課堂還給學生，教師主要起主導作用，對學生進行點撥和引導。

查閱資料發(fā)現(xiàn)，在“知網(wǎng)百科”里有對區(qū)域認知的概念闡述為：指人們運用“空間—區(qū)域”的觀點和方法認識地理環(huán)境的思維品質(zhì)和能力。也就是說，區(qū)域認知重在從“空間—區(qū)域”視角來認識地理環(huán)境。在2017年版的高中地理課標中有對區(qū)域認知進行明確的定義。而初中地理沿用了2011年版的《地理課程標準》，其對區(qū)域認知也有明確的解析。《地理課程標準（2011年版）》明確指出，“義務教育地理課程內(nèi)容以區(qū)域地理為主。”可見，對學生區(qū)域認知的培養(yǎng)尤為重要。區(qū)域認知主要從三個層面去分析（見下圖）：

二、湘教版七下教材編排的特點

湘教版七下教材的編排是從大尺度區(qū)域→中尺度區(qū)域→小尺度區(qū)域的思路編排的（見下表）。

這樣編排有利于學生對某區(qū)域中各要素間的相互影響、相互制約、相互聯(lián)系有更好的認知，同時幫助學生厘清地理事物的空間尺度中的嵌套關(guān)系。但在現(xiàn)實的教學過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，七年級學生往往會把知識單獨化，在較為理想的狀態(tài)下會把同級別的區(qū)域進行比較，極少學生會進行縱向分析，對區(qū)域的關(guān)聯(lián)性進行認知。比如，在教學第六章第一節(jié)時，學生對歐洲的地理位置、地形、氣候、河流、人口等特征已經(jīng)有所了解，但當再學第七章第四節(jié)歐洲的西部時，學生沒法把這兩個區(qū)域關(guān)聯(lián)起來，而是把西歐這部分知識完全當一個陌生的知識點再學。究其原因，主要是每周課時有限，所以學生花在地理這門課程的時間有限，當學生學完歐洲區(qū)域知識再學西歐區(qū)域知識或許已是兩個月后的事了。如果沒有教師引導，學生很難建構(gòu)起歐洲和西歐的關(guān)聯(lián)。這樣也就不利于學生地理思維的培養(yǎng)。這也是初中階段地理教學的難點所在。

三、“335”課堂與區(qū)域認知培養(yǎng)相結(jié)合

（一）獨學——培養(yǎng)學生對區(qū)域本身的認知

區(qū)域認知的過程在課堂上體現(xiàn)為要解決“在哪里”“有什么”“為什么”“怎么辦”等問題。區(qū)域本身的認知即會分析地理位置、地形、氣候、河流等要素特征，也就是要解決“在哪里”“有什么”的問題。而這些內(nèi)容基本上學生通過閱讀課本圖文就能分析出來，難度相對較小。學生在獨學過程中，通過閱讀文字、分析地圖，已對區(qū)域各要素有了大體的了解。這一過程培養(yǎng)了學生的獨立思考能力，也提升了學生區(qū)域認知的能力。以湘教版七年級下冊7.1東南亞為例：

（二）合學、領(lǐng)學——培養(yǎng)學生的區(qū)域方式認知

合學即小組合作學習，小組內(nèi)既有討論式的學習，也有“小老師”式的學習。小組成員就教師布置的相對有難度的學習任務進行合作，共同解決。領(lǐng)學即小組展示，在組內(nèi)合作學習完畢后，小組派代表到講臺上講解解題思路、總結(jié)學習方法。

學習地理區(qū)域這部分知識的過程中，教師需要引導學生分析各要素之間的相互影響、相互制約、相互聯(lián)系，如，地形、氣候、河流之間的關(guān)聯(lián);或者需要引導學生進行區(qū)域比較，如，對南北美洲地理位置、地形、氣候、河流、語言等進行比較學習;或者需要引導學生對不同級別的區(qū)域之間自然地理條件與社會經(jīng)濟條件的聯(lián)系，如，歐洲和歐洲西部的自然地理條件與社會經(jīng)濟條件的聯(lián)系。學生運用各地理要素去分析問題，厘清區(qū)域關(guān)系的思維過程就是培養(yǎng)學生的區(qū)域方式認知。而這一培養(yǎng)過程因?qū)W生學習能力的差異而存在差異。教師面對一個班學生的時候較難有針對性地幫助某一個或幾個學生去建構(gòu)個性化思維。而小組合作學習能幫助學生建構(gòu)個性化思維。在一個小組里（一般是6個人），學生提出的疑問能夠及時得到關(guān)注和解決，也可以集全組的智慧攻克一個難關(guān)，對學生而言更有學習的主觀能動性。小組展示時間就是成果分享和學生們“火花碰撞”的關(guān)鍵時刻，可以讓學生思維更加活躍，知識脈絡更加清晰。以湘教版七年級下冊7.1東南亞為例：

通過小組合作完成學習任務后，在教師的引導下，學生對知識進行梳理，形成知識脈絡，形成區(qū)域地理學習的學習思維，不斷強化自身的區(qū)域認知。

（三）課堂反饋——檢驗學生區(qū)域認知的效果

在反饋環(huán)節(jié)，分層設置任務，讓不同層次的學生認領(lǐng)自己的任務，檢測自己當堂課掌握知識的程度。對于學困生，教師要重點檢驗他們對區(qū)域本身認知水平，學優(yōu)生則重點檢驗他們是否懂得用區(qū)域方式來思考，也就是區(qū)域方式認知。通過把課改元素和區(qū)域認知的任務相結(jié)合，達到更高的課堂效率。

四、結(jié)語

從課堂實踐發(fā)現(xiàn)，用“335”課堂教學模式來實現(xiàn)區(qū)域認知的培養(yǎng)有很大的成效。從學生領(lǐng)學中看出，學生的地理思維能力比七年級上學期有了明顯提升。學生在思考地理問題的時候會有意識地把相關(guān)要素進行整合分析，區(qū)域認知能力有了初步的提升，課堂的參與度也相對更高，學生學習地理的主觀能動性更強。在后階段，可考慮讓學優(yōu)生在課后畫章節(jié)思維導圖，希望能更好地提升學生的區(qū)域方式認知。

參考文獻：

[1]周躍，朱偉豪.基于區(qū)域認知培養(yǎng)的高中地理建立教學研究[J].中學教學參考，2020.

[2]劉歡.高中地理課堂核心素養(yǎng)之“區(qū)域認知”能力培養(yǎng)[J].寫真地理，2020（49）.

責任編輯? 李? 源

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