基于“先學后教”模式的高三地理教學探析

摘 要：“先學后教”是一種以學為主的教學模式，重在指導學生“先學”，養成地理復習答題獨立思考的能力，同時“后教”是為了更有針對性地提高學習效率。本文從“先學后教”教學模式理論依據、教學實踐利弊分析以及高三地理教學“先學后教”模式探析三個方面探究了其重要性，旨在推進“先學后教”模式在高三地理教學過程的深化，促進學生地理學習效能的提升。

關鍵詞：“先學后教”;高三地理;教學模式

一、“先學后教”教學模式理論依據

（一）符合學生課堂專注需求，便于教師合理分配教學時間

人的集中注意力是有時間限制的。據統計，經過專門訓練的成年人注意力集中的時間最長可為6小時，大多數情況下，成年人的注意力集中時間為35分鐘。在一節45分鐘的課堂里，高中學生也不能保證全部時間都是集中注意力、始終處于全神貫注狀態。因此，教師要根據記憶力時間曲線，科學分配學生“先學”的時間，以此提高學生的學習效率。研究表明，課堂前1、2分鐘的時間處于組織教學狀態，學生剛剛進入教室，準備書本，等待教師講課，這一時間學生的注意力還是集中在教師身上，學生用目光向教師咨詢或者是暗示已經準備好接受講課了。接下來的15分鐘非常寶貴，可以說是學生注意力集中的黃金時期。在這個時間段，教師發給學生《導學案》，學生按照教師提示“先學”，認真完成書本閱讀，并按照提綱回答問題。學生大腦快速運轉，新知快速消化。然后，學生注意力開始下降，有所分散。這時，教師需要緊緊占據主導地位，引導學生回答導學案問題，大家集中討論發言中，再次調動學生學習積極性，讓學生保持高亢的學習狀態，這一過程大約需要10到15分鐘。師生互動環節之后，學生注意力再次分散，這時安排課堂鞏固環節，大約需要10到15分鐘左右，學生投入大量的練習、測試時，原本有些松懈的注意力再次緊張起來，在實際動筆寫、練中鞏固新知。最后收尾階段，占用2～3分鐘，教師總結回顧，并把下節課要“先學”的內容布置下去，給學優生留出預習時間，讓學困生也可以提前準備。既滿足學生課堂注意力實際需求，又讓教師科學安排課堂教學時間，保證學生在課堂教學中處于最佳學習狀態。

（二）遵循學生教育教學規律，便于教師科學調控教學節奏

“先學后教”的教學模式是在實際教學中，將教師的“教”和學生的“學”有機統一到課堂的互動教學活動。它構建了一種新型的師生關系?！跋葘W”的教學方法是為了突出學生的主體地位，教師的“后教”則是為了凸顯教師的主導作用，這種教學模式的運用，既尊重了學生的個性化差異，又發揮了教師針對性講解的重要作用，轉“教”為“學”，教學過程融洽，教學氛圍濃厚。在“先學”的實施過程中，教師要精心設計導學內容，便于學生自學。比如：傳統高三地理復習非洲部分，在制訂學習目標時通常概括為：學生能夠描述非洲的位置，知道分區及國家等，對于學生“學”的內容缺乏針對性指導。教師采用“先學后教”的教學模式時，合理調控教學節奏，在學生自學環節，精心設計導學框架：讓學生認真閱讀非洲簡圖，然后以提綱的形式引導學生填空，歸納出來非洲位置。導學題型設計為填空題型，學生通過自學，填出非洲的海陸位置、經緯度位置、半球位置等，在課前自學題的設計中，教師還可以增加課本中沒有，但是學生通過概括、提煉或者查閱資料能夠回答上來的題目。

（三）滿足學生全面發展需要，便于教師實施分層教學原則

“先學后教”教學理念的實施摒棄了傳統課堂組織教學—檢查復習—講授新課—鞏固復習—布置作業的五段式教學環節，改革了教師的“滿堂灌”授課方式，把課堂真正還給學生，讓學生在課堂自主研究，踴躍發言，互幫互助，充分發揮主人翁地位，實現全面發展。每個學生因為認知、學習習慣、思維方式的差異，在集中聽講的過程中，消化理解知識的進度、效果也不盡相同?！跋葘W后教”教學模式的采用，使得學優生學得好，學困生吃得著，中間學生吃得穩。在自學過程中，學生間各自獨立但又團結合作，不同層次學生組成學習小組探究解決問題辦法，教師巡視指導，既能讓學困生得到充分照顧，又能激發學優生自學潛能。

（四）符合首因效應原理，便于教師運用金字塔教學方法

顧名思義，首因效應就是在學生第一次接觸課本要學習的知識時候，留下深刻印象。而這種首因效應的明顯作用特點就是記憶較深刻，持續時間較長，比起后面學到的知識信息，產生的作用也更強。依據這個原理，教師采用“先學后教”的方式進行教學，可以最大限度地發揮學生的學習效能，讓學生由被動聽教師講課轉化為主動學習課程，調動學生的多種感官，讓學生的耳、眼、腦、口、手并用，從而有助于讓學生保留較深刻的學習印象。

二、“先學后教”教學實踐利弊分析

（一）“先學后教”的優點

1.“先學后教”有利于學生主動學習

課堂教學“先學”的過程中，先由教師根據授課目標提出學生課前需要學會的知識范圍，然后學生通過自學的方式在規定的時間內學會規定知識，從中學生能體驗到自主學習的快樂，學生情感目標也得到滿足。對于通過自學學生還不能解決的問題，在教師“教”的時候學生要主動請教教師，教師適時答疑解惑，讓學生自主學習的創新精神得到發揚。學生在“先學”的過程中受到自學思維的訓練，也充分培養了學生的探究意識以及主觀能動性。比如：關于“環境污染與國家安全”地理教學時，教師可以在學生的“先學”中設計搜集全球發生過的重大環境污染案件，學生經過充分準備，找到了有關核泄漏在日本發生過，跨境污染在我國的松花江發生過等身邊熟知的案例，有效實現讓學生理解環境污染對于國家安全造成的危害關系重大。

2.“先學后教”有利于提升學習效能

課堂教學的“后教”是通過教師“教”的行為對學生學習效果產生影響的過程。教師根據學生的學情反饋制訂“教”的內容，通過讓學生在課堂暴露解決不了的問題，教師對學生進行差異化的指導，提高課堂教學效果，同時，在“后教”的過程中，教師充分尊重學生的客觀發展情況，最終促進學生能力的提升，學習效能的提升。比如：在對學生進行“地貌”這部分課的教學內容時，雖然學生在初中階段已經對山地、丘陵等五種基本地形類型有所了解，但是由于學生僅僅停留在認知表面，還不能完全理解地貌特征，也不能對其進行基本描述。所以教師要在學生已有“先學”的基礎上，進行“后教”，讓學生認真觀察、比較教師出示的關于地貌的景觀圖片，抓住各自特點進行描述，然后學生試著歸納是如何描述地貌景觀特點的，從而培養學生的地理綜合思維。

3.“先學后教”有利于提升以評促教

針對教師的“教”和學生的“學”進行價值判斷的教學評價，是以教學目標完成情況為標準，幫助師生及時改進“教”和“學”的進程。以往的教學中，側重于評價教師“教”得如何，包括教學語言、儀表的附加成分，而“先學后教”則著重于學生“學”的主動性表現，學生“學”的題型設計梯度性，學習效果的良好性的評價。同時，課堂上“學”的活躍度，每個學生學習的熱情度都是附加值，以此評價“學”的效果反饋給教師，有利于教師改進導學案設計。

（二）“先學后教”的弊端

1.“先學后教”容易目標不明

因為學生知識積累程度不同，教師在制訂導學目標時候容易出現“一刀切”，降低或者拔高教材內容，導致導學案編寫質量不高。如：對“洋流”“人地關系與可持續發展”的學習，學生理解有一定困難，教師籠統編寫敘述題，導致學生自主探究解決不了問題，既浪費了學生的學習時間，也影響地理學習興趣的培養。所以，教師編寫導學案要重難點突出，易于學生明確地理學習目標，在“先學”中拓展知識，提升地理學習能力。

2.“先學后教”容易效率不高

在應試教育指揮棒的作用下，教師的課堂教學基本是“填鴨式”講解，學生就是機械記憶答案。這種教學模式下，學生學習的主動思維能力較差，對于采用“先學后教”的導學案學習興趣不大，只是在課堂教學上跟著其他同學照搬照抄。但在完成導學案之后，許多學生對導學案產生依賴，不能主動探索知識，而是想當然地認為完成了導學案就是完成了任務、掌握了知識。但是教師在實際教學過程中會發現許多導學案上的知識，并不是所有學生對內容都能真正掌握，還需要翻找導學案才能回答問題。在高三地理復習上，學生更是覺得導學案浪費時間，以致于導學案的“學”流于形式，長期下去，教師的“教”就變得僵硬化，學生的“學”效果也不明顯。

3.“先學后教”容易彼此割裂

“教”和“學”是彼此交互的過程，“先學”離不開教師的“后教”。如果一味讓學生“先學”，教師不給以方法指導，就容易造成“教”和“學”兩張皮。在高三地理復習教學時，教師如果不掌握學生的學情，就容易在教學時發生錯判，導致學生還停留在導學案的學習內容，教師還在深入挖掘教材的內涵講解中，把學生的“學”與教材蘊含的本源割裂開來，教師的“教”目的性不強，學生學習質量受到影響。

三、高三地理教學“先學后教”模式探析

（一）多種形式開展“先學”教學

實際高考時，部分學生因為閱讀速度慢影響答題質量。教師在“學”這個環節要多動腦指導，從三個方面下功夫。一要制訂地理知識學習目標。在題型設計上先易后難，貫穿地理教材的知識結構，讓學生進行預習性的“先學”。二要編寫地理創新題目。教師將高考熱點預測分析融合進去，讓學生開展獨立性的“先學”，對照教師講的重點難點排查漏洞，培養學生的動腦思考綜合分析運用能力。三要編排問題組合。在課前預習、課中自學、課后鞏固的環節里，編制簡短問題，便于學生準確回答，同時，加入繪圖、填表等實踐題型，有效地拓展學生地理學能力。例如：在學習“地貌圖層”這節內容時，學生若單純地觀察教材課本上的地圖情況，會對于等高線、山峰這方面的地理知識點理解得很生硬。教師可以采用電子地圖教學，在課前把需要用的地理數據預設好之后，讓學生在“先學”中根據電子地圖的畫線工具進行數據預設。學生自己就可以從電子地圖上看出不同等高線內的山峰情況，從而對于這部分地理知識的理解變得直觀、形象。通過“先學”，學生做到了依據電子地圖圖像數據進行研究分析，再到課堂教師的“后教”，可以讓學生自己動手獲得必要的地理知識，同時學生的地理學習能力也獲得提升。

（二）合作探究進行“后教”教學

在高三階段，學生的地理知識結構已經生成，重要的是培養學生地理分析理解能力。開展小組學習、合作探究的方式是實現“先學后教”模式的運用，學生地理綜合分析能力提升的重要途徑。例如：理解非洲的自然環境和人文環境特征時，教師組織學生分組概括，指定小組推薦人發言，學生根據各組發言不斷完善答案，最后以頭腦風暴形式展示“先學后教”的良好教學效果。以學教學，極大地鍛煉學生動腦、動口、動手能力，必將個人的學習深化、延伸，學生表現出較強的求知欲。教師應根據課前調查掌握的學情制訂合作探究任務，引導學生開展小組討論，合作學習。在課上，教師要根據學生的討論情況，適時參加探究過程，及時糾正學生的討論方向，為學生答疑解惑并提供針對性指導;教師還要根據學生的合作探究結論，分析學生在合作中掌握知識的情況，鼓勵地理知識薄弱的學生發言總結，及時評價反饋學生的合作探究成果。

（三）分層評價當堂鞏固訓練

高三地理復習時，多數學生面對已學知識感到茫然，要么遺忘，要么在答題時，看到題目話在嘴邊，就是不知道如何組織語言。教師要針對這種情況設計分層自學題目，分別設計出適合自學、適合小組完成、適合鞏固提高的題目，在規定的時間完成后，教師應及時因勢利導，對學生回答反饋出來的問題進行解答，從而解決學生復習中存在的共性問題。教師的“后教”對于各層次學生均衡照顧，及時歸納解答共性問題的模板，培養學生地理答題思維能力。例如：在復習“三圈環流”這一知識點時，教師可以對學生進行隨堂測試，為了提高教學效率，要依據學生對知識的掌握程度和理解能力因材施教，根據學生對“三圈環流”的理解程度將學生分層。針對第一層學生，教師可以要求他們圍繞地球晝夜長短、地球自轉公轉等結合物理中冷熱不均會導致氣流流動，分析三圈環流產生的原因和規律;針對第二層學生，教師可以引導他們結合氣壓帶風帶與各大洲的地理分布理解氣候的分布與三圈環流的作用;針對第三層學生，教師可以讓學生根據家鄉的氣候特點，分析其在三圈環流中的位置和原因。根據不同分層學生對知識的掌握情況，進行針對性教學，實現均衡教育，在解決共性問題的同時解決特性問題，促進學生更好地掌握知識。

結束語

高三地理復習，學生面臨巨大高考壓力，教師采用“先學后教”的方式，分散教學壓力，便于學生建立高中地理知識體系，提高在日常生活中運用地理知識解決實際問題的能力。“先學后教”教學模式在高三地理教學中的運用，既體現新課改要求，提升地理教學質量，又促進學生地理素質得到全面提升，適應素質教育的全面實施要求。

參考文獻

[1]劉彥如.“先學后教”在高中地理教學中的應用研究[D].河南大學，2020.

[2]黃富.“先學后教”構建高中地理高效課堂[J].高考，2018（9）：197.

作者簡介：王志（1987—），男，漢族，山東菏澤人，張家港市樂余高級中學，二級教師，碩士研究生。研究方向：課程與教學論（地理教學論）。

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