接受美學視域下英語教學設計與思考

摘 要：隨著社會的發展和教育改革的不斷深化，教師的教育教學面臨著更高的要求。根據培養對象獨特性的特點，本文以接受美學為理論依據，以學生為中心，依據文本的“不確定性”和學生的“期待視野”，積極鼓勵學生真正有效地參與到教學活動中，并將這些因素充分融入教學設計和教學活動中，以發揮學生的主體作用，從而全面提高教學質量，培養國家、社會和企業所需要的優秀的高等職業技術人才。

關鍵詞：接受美學;英語教學;教學設計

作者簡介：劉俊歌（1986.04-），女，河南汝州人，上海中僑職業技術大學外國語學院，英語教師，研究方向：外國語言學及應用語言學。

接受美學又稱接受理論，產生于20世紀60年代中，由姚斯 （ Hans Robert Jauss ） 和伊瑟爾 （ Wolfgang Iser ） 等美學理論家創立。這一理論對于讀者的地位作出了高度評價，并強調了讀者的積極作用。接受美學強調經過讀者解讀后的文本的重要意義，以及文本的“不確定性”“期待視野”等重要理論和概念，而將這些理論應用到高職英語教學中有著重要的指導作用和實踐意義。

高職院校在教育質量、人才培養、就業創業等方面的定位不同于普通高校。在專業開設方面偏重于學校專業與當地產業匹配，教育教學中對于公共文化課和專業基礎課更側重于在實訓實踐中的應用，對于學生的管理制度和評價機制主要通過現代學徒制、“1+X”證書制度、參加競賽、校企合作的培養方式來滿足當前社會發展對于高職學生的需求，學生的質量、教材的選用以及教師聘任方面的特殊要求，如“雙師型”，都足以說明教師對高職學生的培養更需要有創造性和針對性。這就需要教師在設計教學活動時，要體現出學生學習英語是為了促進就業，側重于基礎英語和職業英語的結合、所學專業和公共英語知識理論的結合，著眼于英語的實際應用能力，尤其在聽說和寫作輸出方面。這些需求與接受美學的理論不謀而合。

一、在教學設計中以學生接受為中心的本質體現

接受美學理論強調讀者“接受”的重要性，而未經過學生的理解和闡釋的教材，就沒有和學生產生聯結，只是文字的堆積。接受美學強調研究“讀者”的重要性，“讀者在閱讀中不是被動地感知，而是充分調動能動性和自己的想象力、直觀能力、體驗能力和感悟力”。這正是高職英語教學要去探索和追求的。教師教學時要遵循高職教育的培養目標，要把提升學生的交際能力和培養動手能力相結合，以“實用為主，夠用為度”的原則，讓學生能夠將所學的知識真正地運用到社會實踐中，為社會發展而服務。因此，教師在教學設計中要呼應這一要求，要讓學生成為真正的第一“讀者”，并將所學的知識和技能有機會應用到實際的語言環境中去。

面對同一篇教學材料，教師和學生都是“讀者”，但由于年齡階段、背景知識、生活經歷和審美情趣等方面的差異，對同一教學材料的解讀不盡相同。如果教師一味地在教學中只“灌輸”自己的觀點和思想，會遏制學生的獨立思考能力、創造能力和批判性思維的形成，甚至不能被學生所接受。這樣的教學設計就是失敗的和徒勞的，這樣的教學活動很可能變成老師的“獨角戲”。比如，在日常高職英語教學中，教師的教學目標一般包括：1.通過本課的學習，讓學生了解文章結構和大意。2.講解段落里的單詞和句子，以及復習鞏固以往所學的語法知識等。同樣的教學目標，不同的教師就會有不一樣的教學設計，同樣的教學內容，學生習得的知識和思想也因人而異。所以，教師要充分考慮學生的主體作用，有了學生的參與和接受才能實現教學目標。例如，在講解“College——A Transition Point in My Life”時，讓學生根據上下文運用聯想記憶法去理解這句話的表面意思。學生可能會對transition這個單詞產生困惑，可以通過啟發式教學法，讓學生回憶 trans-這個英文前綴，想一想由trans-開頭的學過的相關單詞，很快他們就能從已習得的單詞中找出 translation、transmission、transportation 等詞語，總結出trans-這個前綴表示“變化”的意思。其次，讓學生根據這個前綴想到更多相關聯的單詞的意思。最后，在理解單詞的意思后，讓學生分組討論“怎么理解大學生活是人生的轉折點”。通過這種啟發式教學方法，既讓學生將已有的舊知進行深層次加工，同時學生也學會新知，查漏補缺。更重要的是，在合作討論中，他們真正理解了上大學的意義，為自己未來三年的高職學習生涯做好更合理的規劃。在這一過程中，以學生接受為中心在教學設計和教學活動中得以充分的體現和應用。

二、 教學設計的開放性

接受美學理論認為文學作品的“文本”存在很多 “不確定性”和“意義空白”，正因為存著這些開放性和空白，所以有待讀者去進行積極而有效的填充。正如伊瑟爾所說“文學作品有許多空白和未定性”，“正是這些未定性和空白點，為讀者留下了想象、豐富和填充的余地，促使讀者參與對作品形象的再創造，也激勵著讀者去尋找作品的意義”。 學生和教師都是教學材料的第一“讀者”，教師在設計教學時要充分考慮到這一點，避免面面俱到、“滿堂灌”“一人之心，千萬人之心”的教學模式，未留給學生充足的時間去理解、練習和表達;更不能以“標準答案”遏制學生批判性和創造性地思考和解決問題。

這就要求教師在進行教學設計時要留有“空白”讓學生有效地參與進來，從而積極能動地對課文進行再創造。比如，在講授“college life”時，文中有“ I guess that this is all part of what people call ‘growing up’.”。對于這句話，教師不能單純地講解枯燥乏味的漢語意思，因為學生完全可以通過手機檢索出相關譯文。教師應該給足學生時間和引導，讓學生來討論自己對于“growing up”的理解。通過討論，學生們總結出有經濟能力、不依靠父母等，引出本段的主題“responsible”，更能激起學生的學習興趣和積極性。課后的作業，讓學生拍攝和記錄自己的大學生活，引導學生回顧課堂教學，并給學生留出“想象、豐富和填充的余地”。在這一過程中，學生既應用了自己的英語知識，也學習了其他相關技能，如拍攝、編輯和剪輯等技能。這一設計更符合高職學生的學情，他們英語基礎薄弱，動手能力較強，思維比較活躍，更愿意創意創新。事實上，這一“參與”教育的過程，使學生在原有視野的基礎上構建新知和經驗。“只有通過接受者的媒介，作品才會進入變化著的，體現某種連續性的期待視野，而在這樣的連續性中，簡單地接受將轉化為批判地理解，被動地接受會轉變為積極地接受，被認可的審美標準將轉化為新的超越這種標準的文學生產。”因此，教師要充分了解學生這一參與者的“內化”過程，鼓勵并激勵學生在開放性文本下有意義地創造，從而實現學習的真正意義和價值。

三、教學設計中的“期待視野”和“視野融合”

在接受美學理論中，“期待視野”是最重要的概念之一。姚斯認為，“作品在其誕生之初，并不是指向任何特定的讀者，而是徹底打破文學期待的熟悉的視野，讀者只有逐漸發展去適應作品。因而當先前成功作品的讀者經驗已經過時，失去了可欣賞性，新期待視野已經達到了更為普遍的交流時，才具備了改變審美標準的力量”。 也就是說，教師在進行教學時，要根據所教學生的實際知識水平和思維定向或者知識結構因材施教，才能更契合學生的“期待視野”。依據所教學生的知識和能力結構以及通過直接經驗和間接經驗而形成的個人風格，教師在教學實施時通過設置科學的教學目標，采用合理的教學方法和組織切合實際的教學活動，來達到教材、老師和學生的“視野融合”。

學生在上課時，對教材、教師和課堂活動都會有自己獨特的視野期待，如果教師在教學活動中與學生的“美學距離”為零，學生就會對教學活動感到索然無味，毫無興趣;如果教師的教學活動與學生的“美學距離”過大，就無法激發學生過往的已有經驗，沒有新知和舊知的碰撞和融合，學生就會感到無能為力、困惑漠然。因此，教師要把控好這個度，合理安排和設計教學活動，以達到教材、師生間的“視野融合”和預期的教學效果。比如，講授AI時，可通過課前的warm-up，讓學生辯論AI帶來的利和弊，根據學生的觀點，對學生以往的知識和經驗有了了解，大多數學生都能談到AI所帶來的便利和好處，對于其可能引發的倫理道德問題涉及甚少。通過此活動教師了解了學生的“期待視野”，學生帶著這一興趣進入文章的學習，讓教學活動變成了學生主動地、能動性地學習和接受。這樣既讓學生的主體性得以充分展現，也讓學生獲得了新知，保持了適度的“審美距離”。興趣是學生最好的老師，要想激發學生的興趣，只有這個“視野”的度是在學生所接受的范圍內，只有接受者認為“作品提高了自己的審美水平，豐富了個人的審美經驗，拓寬了審美視野，也建立了新的審美標準” 時，才會興高采烈。目前，教師在進行教學設計時對于教學對象的學習動機不夠了解，教學方法比較單一陳舊，對高職學生的實際情況掌握得不夠全面、系統，就會導致教師的教學設計和學生的“期待視野”距離過大或過小，而造成現在很多教師說的“上課都沒人聽課”或者下面的學生“睡倒一片”或者埋頭手機的場景。如果教師在教學設計中能充分考慮到學生這一教學主體的“期待視野”，那么教學活動就會開展得更加行之有效。

根據高職院校以就業為導向、培養高素質職業技術人才的辦學定位，學生的“期待視野”是希望通過學習來服務于自己的專業和技能。而面對高職學生的知識水平參差不平這一實際情況，教師需要改變傳統單一的教學模式，適時調整和改進不同專業不同班級的教學目標，采用理論和實踐相結合的教學法，將社會對于高職學生的期待和認可嵌入日常教學活動中去。

四、教學設計中學生的“參與”

教學改革一直強調課堂教學應該以教師為主導、學生為中心的過程。而這個過程在教學設計中又該怎么來體現呢？最行之有效的辦法就是讓學生“參與”其中。接受美學理論認為，要想實現作品的價值和意義，就要讓讀者“參與”閱讀過程中。在這一過程中，學生的舊知和經驗將會得到“不斷地修正、豐富和補充”。“文學作品的歷史生命沒有接受者能動地參與是不可想象的”。

在高職英語教學中，除了常規的日常教學外，每學期學校還會組織各種競賽和活動，以及一定課時數的實訓訓練。此時，教師可采用全新的教學模式，在具體的語境和應用下進行教學。筆者所使用英語教材每單元的作文更多的是關于登記表、申請表，書單、簡歷等可操作性強的文章，在教學實訓時都是最佳的實訓內容。而在授課的過程中教師更多扮演的是組織者、管理者的身份，而學生才是真正的課堂設計者。比如，在講授名片時，不是直接講授名片的制作、相關信息表達等內容，而是通過小組討論—定制名片—角色扮演—模擬面試的流程，讓學生將已學的單詞和句型應用到實際的場景中，在這個過程中，更好地檢驗了學生的學習情況。這要比單純地脫離語境地考查學生所掌握的詞匯、句型、語法結構等更受學生歡迎。

接受美學理論對于教師的教學提供了很多和高職院校培養目標相吻合的思路和方法，教師不應把英語教學和學生的學習看作是一個靜態的知識傳授過程，而是一個“接受”與“創新”“參與”與“融合”的動態過程，讓學生成為真正的“接受”者，課堂才能真正地“活”起來。

參考文獻：

[1]薛永武.西方美學論稿[M].濟南：山東文藝出版社，2000.

[2]H·R·姚斯.接受美學與接受理論[M].周寧，金元浦，譯.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

[3]朱立元.接受美學[M].上海：上海人民出版社，1989.

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