微課、MOOC及翻轉課堂對高等醫學教育影響的研究

楊晨，解華

（濟寧醫學院教師發展中心，山東濟寧 272067）

21 世紀是以信息化為主導的知識經濟時代，在此時代背景下，全民教育、個性化施教和終身學習已成為教育發展的重要組成部分[1]。以此為契機，微課、MOOC及翻轉課堂等新興教育教學模式及方法迅速進入人們的視野，并在短時間內成為高等醫學教育教學改革的重點[2]。針對微課、MOOC 及翻轉課堂的發展及其對高等醫學教育的影響進行研究，不僅可以對傳統教學模式及方法進行較為詳細的歸納總結，找出其缺點與不足，更可為今后開展高等醫學教育教學改革提供更為廣泛的選擇。

1 起源與發展

1.1 微課的起源與發展

1993年，美國北愛荷華大學的Leroy A.Mc Grew教授最早提出了60 秒課程（60-Second Course）的概念[3]，將課程設計成“概念引入（General Introduction）”“解釋說明（Explanation and Interpretation）”及“結合生活列舉實例 （Specific Example-The Chemistry of Life）”3 個部分，并針對每個部分進行簡短說明，以求在最短時間內讓學生了解課堂教學內容及目的。之后，1995年，英國納皮爾大學的T.P Kee 則提出了一分鐘演講（The One Minute Leture，OML）的概念，讓學生針對即將進行的課堂教學內容進行為時一分鐘的演講，并要求學生的演講不僅語言精練、邏輯合理，且包含一定數量的具體案例，在此基礎上促進學生對相關專業知識的學習，避免所學知識的片面。而現今熱議的微課概念則是在2008年由美國圣胡安學院的David Penrose 提出，將微課的具體實施分為 “課堂教學中核心概念的梳理”“15-30 sec 的核心概念的介紹和總結”“1-3 min 的教學視頻”“引導學生探究的課外閱讀和任務”及“將教學視頻及課程任務上傳到網絡教學平臺并進行管理”5 個具體步驟，不僅對微課進行了更加詳細的設計，更是對每個步驟的實施與操作提出了具體要求。

1.2 MOOC 的起源與發展

MOOC 的起源最早可以追溯到1962年：美國發明家Douglas Engelbart 向史丹福研究中心提出了一個研究——“擴大人類智力之概念綱領”，并在其中強調了使用計算機進行輔助學習的可能性，這便是MOOC 的前身。此后在2007年，猶他州州立大學教授David Wylie 推出了“大型開放式網絡課程”，將網絡技術運用于課堂教學過程之中，形成了最早MOOC 的雛形。之后，直至2008年，加拿大學者Dave Cormier 和Bryan Alexander 才正式提出了MOOC 的概念，將MOOC 定義為“M-Massive（大規模），O-Open（開放），O-Online（在線），C-Course（課程），MOOC”。之后，2011年，Sebastion Thrun 首先創立了Udacity 網站，提供和計算機以及人工智能相關的在線課程。如今，Udacity、Coursera及edX 已成為世界MOOC 三大課程提供商，涉及全球近200 個國家的相關教學內容，注冊及在線學員近千萬人次。

1.3 翻轉課堂的起源與發展

2000年，美國Maureen Lage 等人首先提出了“翻轉教學” 的新型教學模式，并對取得的成績進行了描述，但并未明確提出“翻轉課堂” 的相關概念。直至2007年，美國Jonathan Bergmann 等人開始使用屏幕捕捉軟件錄制PPT 課堂教學演示文稿，并將PPT 配合實施講解的視頻上傳到網絡，以幫助缺勤的學生進行補課，從而奠定了翻轉課堂的基礎。目前，翻轉課堂的教學法已廣泛應用于我國高等醫學教育的教學過程中，并取得了較好的成效。

2 三種教學模式在高等醫學教育中的使用現狀

2.1 微課在高等醫學教育中的使用現狀

在組成上，微課的核心組成內容是由教師錄制并由學生進行觀看的課堂教學視頻，此外還包含了與該課堂教學內容相關的各種課后練習、學生反饋及教師點評等各種教學輔助資源。各種教學資源與教學輔助資源共同構成一個半教學、半自學的新型教學環境，使得學生在還該環境中能夠充分發揮自主學習的能動性，不僅提高了教學效率，更提升了學生的學習興趣[4]。在高等醫學教育實施過程中，微課更具有以下幾個優點：首先，微課的資源容量較小，一般控制在5-8 min，很少有課程超過10 min，完全可以作為課堂教學，尤其是部分基礎醫學課堂教學中難以理解的概念和理論，可通過微課的形式非常方便地予以表達；其次，微課教學內容較少，僅針對某個特定的知識點進行講解，很少涉及全面的教學內容，因此主題較為突出、內容非常具體，具有明確的指向性，可以作為混合式教學的有利補充[5]；再次，微課的傳播非常便捷，可通過網絡點播、微博、討論、手機視頻等形式進行傳播，能夠在短時間內得到反饋信息，方便教師對課堂教學方式和方法及時進行調整。

2.2 MOOC 在高等醫學教育中的使用現狀

為了達到2008年教育部、衛生部聯合頒布的《本科醫學教育標準——臨床醫學專業（試行）》的要求，我國醫學院校紛紛進行教育教學改革，此時MOOC 的出現不僅為醫學教育的改革帶來了機遇，更為自身的發展提供了契機[6]。首先，在基礎醫學教學過程中，醫學生需要學習大量的解剖學、組培學、病理學等方面的知識，而MOOC 平臺可提供大量的圖片、動畫、視頻等資源，不僅為醫學生提供了豐富的課外自學資源，更能在一定程度上激發醫學生自我學習的積極性[7]；在臨床醫學教學過程中，傳統的臨床帶教方法以難以對醫學生的操作能力進行大規模而又系統化的培訓，而通過MOOC 平臺提供的虛擬患者在很大程度上緩解了這一矛盾：通過醫學生對虛擬患者進行診治，進一步對醫學生的診療過程及行為進行評估，不僅為醫學生提供了臨床操作的可能，更對醫學生的規范化培養提供了保障。其次，通過MOOC 平臺開放的不僅是資源，更強調的是醫學生自我學習的過程，強調通過討論、交流等方式學習到更多的醫學知識。隨著PBL、CBL、TBL 等教學方法的普及，以小組討論為主的教學方式已成為當前醫學教育教學改革的主流。學生在課下通過MOOC 平臺進行自主學習和相關討論，不僅有助于醫學生對所學知識進行理解和應用，更可有效提高醫學生的課堂學習效率和自主學習能力。最后，MOOC 平臺的建立，使得優質醫學教育資源共享成為可能。通過MOOC，不僅我國部分醫學教育欠發達地區能夠共享優質教學資源，實現國內地區間優質醫學教育資源共享，更能夠與國際知名醫學院校聯系，有利于我國醫學教育界開展更為廣泛的國際交流與合作。

2.3 翻轉課堂在高等醫學教育中的使用現狀

眾所周知，翻轉課堂在教學方式上對傳統教學結構進行了大規模的改革與創新，不僅徹底改變了以教師為中心的傳統教育理念，更是徹底改變了以班級為單位進行教學的傳統教學模式，最終實現了發展學生思維能力、提升學生自主學習能力、提高學生學習成績的目標[8]。在特點上，首先，翻轉課堂的教學信息非常明確，與教學無關的內容均被舍棄，尤其是醫學生剛剛從公共課的學習轉變到醫學相關課程的學習階段，原有的教學方式、方法等因素均可能對醫學生的自主學習產生一定的影響，而翻轉課堂的教學模式可保證醫學生在自主學習環境中盡量不受到不相關因素的干擾。其次，翻轉課堂對學生的學習過程進行了重構，不僅符合當今醫學教育教學改革中課程整合的理念，更使教師能夠提前了解醫學生的學習困難，在課堂上給予有效的輔導，提高醫學生的學習效率。最后，翻轉課堂的教學視頻時間一般略長于微課視頻的時間，但很少超過20 min，教學內容均非常短小精悍，尤其是醫學生在教學醫院的見習和實習期間，每一個翻轉課堂的視頻都可以設計成針對某種特定疾病診斷和治療的教學視頻，部分教學視頻還可涉及疾病預防方面的科普知識，如能將醫學生的培養方案與翻轉課堂的教學方法進行有機結合，對醫學生的見習和實習均將帶來極大幫助[9]。

3 三種教學模式在高等醫學教育中的應用前景

3.1 微課在高等醫學教育中的應用前景

微課的時間雖然僅有5-8 min，但其具體制作過程對任課教師的要求卻非常嚴格，不僅要求教師具有良好的醫學知識，還要具有一定的多媒體制作能力。在今后的高等醫學教學過程中，微課的使用不僅將成為傳統課堂教學的重要組成部分，更是新型教育教學改革的重要研究方向[10]。尤其是在臨床實習期間，臨床帶教教師在明確教學目標的前提下，可引導醫學生以病例為引導，通過臨床實踐采集相關素材，通過網絡進行自主探究性學習，以小組為單位制作完成特定的微課進行交流，最終達到教學目標[11]。通過該種微課的制作，可有效對醫學生臨床實習教學過程中重點、難點、疑點的內容進行有針對性的探究，不僅能夠使教學主題更加突出、教學目標更加明確，更將教學活動與醫學生的自主學習能力進行積極關聯，形成一個主題突出、資源有序、內容完整的結構化資源應用環境。

3.2 MOOC 在高等醫學教育中的應用前景

目前，Udacity、Coursera、edX 等MOOC 供應商所能夠提供的醫學類MOOC 課程主要還是較為傳統的課程，其本質仍是以教師課堂教學為主的教學課程，不過是通過現代的教育技術手段進行多媒體形式的表達[12]。但這樣的課程已無法滿足醫學生對醫學知識學習的需求，醫學生往往更加期待新穎MOOC 課程的出現。此外，MOOC 的基礎是擁有大量優質教學資源，但目前教學資源普遍存在地域性差異及語言方面的障礙，尤其是醫學方面的資源，在國家和地域間的差異更是一個巨大的鴻溝，這對MOOC 今后的大規模普及將會是一個不小的挑戰。當今MOOC 的發展是對傳統教育行業的顛覆，不僅會觸及醫學教育行業及互聯網行業的利益，更會對各種醫療衛生相關產業造成影響，MOOC 是否市場化、商業化，也是MOOC 今后面臨的一個艱難選擇。最后，MOOC 的開放性使得醫學課程的學習者對于文化基礎沒有任何要求，層次與基礎不同的醫學生最終均能完成相同課程的學習，若均能通過MOOC 學習取得行醫資格，這必將成為一個非常具有爭議的問題，尤其是對于醫學生群體而言，如何建立更加合理有效的基于MOOC 臨床技能學習的考核和監督體系，也是MOOC 今后不得不面對的問題[13]。

3.3 翻轉課堂在高等醫學教育中的應用前景

和MOOC 一樣，翻轉課堂也是隨著互聯網的發展而孕育出來的新型教學模式，更加體現了互聯網給教育教學帶來的便利。在此需要強調的是，翻轉課堂并不是對傳統講授式教學模式的顛覆，更確切地說它是講授式教學的合理補充[14]，在今后的發展過程中，除了需要面臨和MOOC 一樣的挑戰，各個國家、地區對醫學教育資金投入的不平衡、教師整合技術的學科教學知識能力的發展水平和教育觀念的更新也是翻轉課堂在高等醫學教育實施過程中需要面臨的挑戰。

4 結語

無論是微課、MOOC 還是翻轉課堂，均為當前醫學教育教學事業的發展提供了有力保障[15]，不僅能夠幫助教師完成日常教學任務，達到教學目標，還能夠幫助學生養成良好的學習習慣，有效提高學生的學習效率和自覺性。對微課、MOOC 還是翻轉課堂的今后發展進行積極探討，不僅能夠為教育教學改革提供較為明確的指向，更可為我國教育信息化促進教育公平的理論及實踐提供參考。