實施“單元整體”教學，完善學生“學習序列”

張艷 吳志堅

[摘? 要] 以“單元”為組織單位，實施“單元整體”教學，能夠完善學生的“學習序列”。在小學數(shù)學教學中，教師要從單元結構、具體學情和邏輯關聯(lián)等方面展開單元整體教學分析。通過豐富單元整體教學路徑，強化單元整體教學關聯(lián)，引導單元整體教學應用，讓單元整體教學具有統(tǒng)整性、關聯(lián)性和適切性。通過“單元整體”教學，提升學生的學習力。

[關鍵詞] 小學數(shù)學;“單元整體”教學;學習序列

數(shù)學學科是一門結構性、系統(tǒng)性很強的學科。實施整體性、結構性、系統(tǒng)性的教學是數(shù)學學科教學的應有之義。但當下的數(shù)學教學，絕大多數(shù)都呈現(xiàn)出一種“零散”的特征，甚至“腳踩西瓜皮滑到哪里是哪里”的狀態(tài)。這種“散點式”的教學不利于學生對數(shù)學學科知識形成整體性認知。以“單元”為組織單位，實施“單元整體”教學，能夠完善學生的“學習序列”，讓學生在數(shù)學學習中“既見樹木更見森林”。通過“單元整體”教學，能有效地提升學生的學習力，發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

一、單元分析：把準“單元整體”教學

要實施“單元整體”教學，首先就要求教師要進行單元分析。一般來說，單元分析包括以下的主要內容，如單元學習目標分析、學習內容分析、學習方法與思想分析、學生具體學情分析等。通過單元分析，能讓教學切入學生數(shù)學學習“最近發(fā)展區(qū)”，從而讓單元教學更富有針對性和實效性。單元分析，可以為學生的數(shù)學單元學習建構和創(chuàng)造提供可能性的空間，搭建了深度思考和探究的平臺。

1. 單元結構分析：單元教學的可能起點

對單元知識的結構分析是單元教學的可能起點。作為教師，要從單元目標和內容等方面展開分析，不僅要找尋其本質，更要把握其與其他知識的關聯(lián)。一般來說，單元內容是通過“例題”來呈現(xiàn)的，其中蘊含著單元學習目標。這些“例題”不是孤立存在的，而是一個有機的整體。教師在研讀例題時，尤其要把握“例題”之間的關系。只有這樣，教師在教學時才能重點體現(xiàn)單元整體的教學特質。單元整體教學區(qū)別于傳統(tǒng)的課時教學的重要方面就是注重“關聯(lián)”。比如蘇教版六年級上冊“分數(shù)乘法”單元，在計算教學部分呈現(xiàn)的“例1”“例2”和“例4”“例5”，分別對應“分數(shù)乘整數(shù)”“整數(shù)乘分數(shù)”“分數(shù)乘分數(shù)”教學。而在應用題部分呈現(xiàn)的“例3”“例6”，分別對應“求一個數(shù)的幾分之幾是多少？”“求一個數(shù)的幾分之幾的幾分之幾是多少？”通過這樣的結構分析，教師就能制定出科學、合理的教學目標，就能循序漸進，引導學生的數(shù)學認知不斷進階。

2. 具體學情分析：單元教學的現(xiàn)實起點

美國著名教育心理學家奧蘇貝爾深刻地指出：“如果將全部的教育心理學還原成一句話，我可以這樣概括，影響學習的唯一重要因素就是學習者已經(jīng)知道了什么。教師應該去了解，并據(jù)此展開教學。”具體學情分析不同于過去簡單的學情分析。傳統(tǒng)的學情分析往往是一種統(tǒng)一化、標準化、模式化的分析。而具體學情分析則是一種多元化、差異性的分析。如果說，單元結構分析是單元整體教學的可能起點，那么具體學情分析就是單元整體教學的現(xiàn)實起點。比如教學“百分數(shù)”這一單元中的“利息”“折數(shù)”等（蘇教版六年級上冊）相關內容時，我們通過訪談、問卷調查發(fā)現(xiàn)，部分學生對“利息”“折數(shù)”“稅率”等一無所知，而部分學生已經(jīng)有了深度的理解，他們有一些已經(jīng)會進行簡單的計算了。基于這樣的差異性具體學情，在教學設計時，我們研發(fā)了兩套導學案，實施分層教學。一套方案是針對“一無所知”的學生的，強調基礎知識的教學;另一套方案是針對“已經(jīng)認識”的學生的，強調的是拓展、延伸教學。

3. 單元關聯(lián)分析：單元教學的創(chuàng)新起點

單元關聯(lián)分析是實施單元整體教學的創(chuàng)新舉措，為教師創(chuàng)新實施單元整體教學提供了創(chuàng)新性的起點。過去，許多教師往往止步于單元分析，對單元之間的關聯(lián)缺乏相應的考量。單元關聯(lián)分析就是要對單元之間的邏輯關系做辯證的、邏輯的關系分析，從而在考量學生具體學情后對單元先后教學順序作出適當調整，或將相關的單元教學內容整合起來進行教學，等等。比如蘇教版六年級上冊的單元安排是“分數(shù)乘法”“分數(shù)除法”“解決問題的策略”“分數(shù)四則混合運算”。為了讓學生形成整體性認知，筆者在教學中作出了個性化的調整，將“分數(shù)四則混合運算”前置，將“解決問題的策略”后移，從而將“分數(shù)乘法”“分數(shù)除法”“分數(shù)四則混合運算”建構成一個大型的教學板塊。這樣的調整為學生的深度學習創(chuàng)造了廣闊的空間。通過單元關聯(lián)分析，對單元做出適度的調整，可以讓單元之間的關聯(lián)更加緊密。原來相互獨立的板塊，經(jīng)過科學合理地調整，成為一個邏輯關聯(lián)更緊密的整體性能板塊學習序列。這樣的單元整體教學，有助于提升學生學習力，發(fā)展學生的數(shù)學核心素養(yǎng)。

二、單元分析：實踐“單元整體”教學

單元整體教學以單元整體視野鋪陳學生學力提升路徑。通過“教”的主動讓位換取“學”的上位，從打破教學困局，落實學生的深度學習。單元整體教學有助于提升學生數(shù)學學習的整體效率。作為教師，要豐富單元整體教學路徑，強化單元整體教學關聯(lián)，引導單元整體教學應用，從而讓單元整體教學具有統(tǒng)整性、關聯(lián)性和適切性。通過單元整體教學，構建學生新的學習序列。

1. 豐富單元整體教學路徑，讓學生學習具有適切性

學生的數(shù)學學習是一個自主建構的過程。這個自主建構包括“同化”和“順應”。當舊知識能適應新知識的時候，就能發(fā)生積極的心理同化;當舊知識不能適應新知，學生就必須改變原有認知結構，從而讓認知結構能夠適應新知，這就是順應。“同化”與“順應”是學生數(shù)學學習的兩種心理。通過“同化”與“順應”，學生的學習心理可以從“不平衡”走向“平衡”，進而又從“平衡”走向新的“不平衡”。單元學習的領學點通常有兩種，一種是對單元知識的順應性認知，另一種是對單元知識的同化性認知。作為教師，要豐富教學路徑，在單元知識的順應處、同化處進行導學。比如“高”這一知識點，是《三角形、平行四邊形和梯形》單元的教學重點，它貫穿于這一單元教學內容的始終。盡管如此，同樣的知識點在不同的知識類型中所表現(xiàn)出的形態(tài)是不同的。在“三角形”中，“高”是指“從三角形的頂點到底邊的垂直距離”，而在“平行四邊形”和“梯形”中，“高”是指“兩條平行線之間的距離”，等等。同樣是兩條平行四邊形之間的距離，平行四邊形有兩種高，梯形卻只有一種高，但它們卻都有無數(shù)條高，等等。在進行單元整體教學時，教師不僅要把握知識的共同性的形態(tài)，而且要洞悉知識的差異，從相同點和不同點的比較中，抽取知識的本質屬性，從而幫助學生建立對數(shù)學知識的整體性、系統(tǒng)性和結構性的認知。

2. 強化單元整體教學關聯(lián)，讓學生學習具有統(tǒng)整性

強化關聯(lián)，讓學生的數(shù)學學習具有統(tǒng)整性，是單元整體教學的旨歸。我們?yōu)槭裁匆獙嵤﹩卧w教學？一個重要的目的就是要讓學生的學習成為一個整體，就是要凸顯知識之間的關聯(lián)。在單元整體教學中，教師要立足于單元，對相關的數(shù)學知識進行整合。比如教學“多邊形的面積”（蘇教版五年級上冊）這一單元，教師在教學中必須立足于單元整體性的思想——轉化思想，而不是僅僅將教學定位于讓學生獲得平行四邊形、三角形和梯形的面積公式等相關知識。只有立足于整體性、關聯(lián)性的數(shù)學思想方法，教師才能引導學生自主建構、創(chuàng)造。只有通過整體性、關聯(lián)性的教學，教師才能讓學生感悟到轉化思想的精髓，即“將未知轉化為已知，將陌生轉化為熟悉，將復雜轉化為簡單”。在圖形面積轉化過程中，通常可以運用剪切、分割、平移、旋轉、倍拼等方法、策略。經(jīng)過整體性、關聯(lián)性的學習，學生在后續(xù)學習其他相關圖形的面積如圓的面積時，就能積極主動地遷移、自主展開研究了。

3. 引導單元整體教學反思，讓學生學習具有批判性

要想進行單元整體教學，教師不僅要豐富教學路徑，強化教學關聯(lián)，更要引導學生展開單元整體教學反思。通過單元整體教學反思，讓學生的學習具有批判性。只有讓學生在數(shù)學學習中學會質疑、學會批判，才不會被動地接受知識，而是會主動地創(chuàng)新、創(chuàng)造。比如教學“運算律”（蘇教版四年級下冊）這一單元，我們在教學“交換律”時，便不能將教學目標定位于“加法交換律”，而是定位于“交換律”，引導學生積極地猜想。在學生大膽猜想的基礎上，我們再引導學生探究、驗證，從而舍棄“減法交換律”“除法交換律”，建構“加法交換律”和“乘法交換律”等。這樣的“猜想—驗證”的教學方式，有助于培育學生的批判性思維。通過單元整體教學反思，讓學生逐步形成一種“批判性”“審視性”的眼光，逐步養(yǎng)成“批判性”“審視性”的大腦。這樣的眼光、這樣的大腦，更有助于學生的數(shù)學建構、數(shù)學創(chuàng)造。

單元整體教學優(yōu)化了課時教學，它要求教師在教學中要具有整體性、結構性的意識。在教學中，教師要有意識地對相關知識進行梳理、整合，進而對知識點進行重構。同時，教師也要解放學生的思想、打開學生的思路，進而引導學生學到或創(chuàng)造出新的學習方法。通過單元整體性教學，教師能更好地建構起基于學生認知規(guī)律、數(shù)學學科邏輯的單元整體性教學體系。