核心素養視角下小學數學解決問題“過程化”初探

張瑞

[摘? 要] 引領學生經歷解決問題的“過程化”，是小學數學課程標準中的一個關鍵點，也是發展學生數學思考，積累數學解決問題經驗，培養數學核心素養的重要途徑。文章以“認識千米”的教學為例，對小學數學解決問題的“過程化”做了一些嘗試。

[關鍵詞] 核心素養;小學數學;解決問題;過程化

現代數學教學論認為，學生的數學學習過程，是一個不斷發現、探究和解決數學問題，建構新知，并初步形成積極的數學探究意識和數學創新能力的過程。然而，縱觀我們的小學數學教學，生動的解決數學問題的過程常常被單調、機械的講解所取代，致使數學課堂不僅缺乏生命力，還遏制了學生創新思維的激發和個性的發展。因此，在小學數學教學中，教師應為學生提供充分參與數學活動的機會，引導學生在相對真實的數學問題情境中體驗數學的操作和探索，在經歷解決問題的全過程中積累基本的數學問題解決經驗[1]，發展數學思考，形成探究性學習行為習慣和能力，使數學問題解決的過程成為學生主動性、探索性、獨立性不斷生成、發展和提升的過程。

下面筆者以“認識千米”一課的教學為例，談談基于學生核心素養培養的小學數學解決問題“過程化”教學實踐。

一、依托情境，發現問題

《義務教育數學課程標準（2011年版）》強調數學教學應從學生生活經歷和經驗出發，把數學現象或者數學情境抽象為數學實際問題。因此，教學中教師應呈現給學生熟悉的、生動有趣的數學現象或者情境，以激活學生的思維，使其從中發現蘊含的數學本質、結構關系，并提出數學問題。

在“認識千米”一課中，筆者先從學生的身邊取材，借助筆、書本、講臺、黑板等創設情境， 讓學生描述它們的長度，再引導學生復習回顧學過的長度單位，包括米、分米、厘米和毫米等，厘清它們之間的層級關系。然后，筆者借助多媒體再設情境，借助圖片展示家鄉道路、河流等圖片，讓學生說說家鄉的道路、河流的長度。最后，筆者引導學生將前后兩個情境進行比較，說出自己的發現。學生在觀察后很快發現，前面情境中的事物長度相對較短，后面情境中事物的長度相對較長。此時，筆者自然地引出問題：要表述長度較長的事物可以運用什么長度單位呢？

筆者在該環節對情境進行了結構化的設計：前情境側重于復習回顧，為學生學習新知識、解決問題進行知識鋪墊;后情境基于比較的視角，將兩個情境中的事物的長度單位進行比較，讓學生感受到兩個情境中事物長度的差異性，進而自然地發現問題，同時引起學生對較長事物的長度描述的關注，激發學生的問題探究意識，給學生發現問題提供觸發點。

二、調動經驗，提出猜想

數學學習是一個不斷累積的過程，需要學生基于既有的知識和經驗，對提出的問題進行分析，也需要學生積極地開動腦筋，憑借經驗提出自己的猜想。教師則需要為學生探索解決問題的策略提供幫助，讓學生的思維得以喚醒，從而通過研究探索準確把握問題的實質，更新自己的數學知識結構。

在“認識千米”一課中，針對筆者圍繞情境提出的“要表述長度較長的事物可以運用什么長度單位”這個問題，學生紛紛提出了自己的猜想（一個是“千米”，一個是“公里”）。圍繞這兩種猜想，筆者讓學生討論“千米”和“公里”之間的關系，學生很快說出它們是同一個長度單位，只是說法不同而已。在這之后，筆者依托學生的學習經驗，引導學生自主建構“米”和“千米”之間的換算關系[2]。這個問題對于三年級的學生而言，不是一個難題，學生很快說出這兩者之間的換算方式。

基于以上教學經驗，筆者認為，當猜想成為學生認知新知識的驅動力，解決問題的過程又能幫助學生驗證猜想時，學生的數學素養才能得到較好的發展。需要注意的是，教師在整個教學活動中，應基于學生數學認識水平去引導，也應時刻注意學生的猜想是否緊扣了所要解決的問題。

三、動手操作，親歷過程

學生解決問題的能力需要建立在基本概念的基礎上，但對基本概念的理解與運用離不開實踐，只有經歷解決問題的過程，學生才能對概念獲得深刻的認識，將文字信息轉變為解決問題的方法、經驗和思想等。因此，教師應該在教學過程中給學生創造動手操作的機會，讓學生在實踐中親歷解決問題的過程，促進學生數學核心素養發展。

在“認識千米”一課中，學生盡管了解了“米”和“千米”之間的換算關系，但對“千米”的認識還停留在較淺的層次，對千米真正代表的長度并沒有形成直觀的認識。為此，筆者以室內空間為依托，讓學生對教室的周長進行猜測，再將學生的猜測與實際測量結果進行比照，并換算得出“一千米是多少個教室的周長”。最后，筆者引導學生猜測學校操場跑道一周的長度是多少千米。

該環節的教學設計立足于學生對“千米”這一長度單位的直觀認識，給學生創造動手操作的機會。此外，它還建立在學生既有的活動經驗基礎之上，引導學生圍繞現實教室空間，從“米”的長度單位入手，在猜測活動中喚醒學生關于長度單位的記憶。然后，再基于轉化的思想，筆者引導學生的思維從“米”向“千米”單位轉化，逐步幫助學生建立起“千米”的直觀認知。最后，筆者從教室周長向學校操場的跑道長度擴展，使學生對“千米”的認識更加深入。

四、交流分享，自我完善

學習是一個不斷交流、不斷完善的過程，這需要教師打破傳統數學課堂的教學樣式，基于學生解決問題的過程化需要，給學生建立交流分享的平臺，讓學生獲得互助學習和合作學習的機會，從而使解決問題的方法、經驗和策略獲得廣泛的碰撞，達到共同發展、互為促進的目的，也幫助學生在交流、分享過程中達到自我完善的效果。

“認識千米”一課，在學生對“千米”獲得直觀認知的基礎上，筆者依托教材“想想做做”這一教學板塊，開展小組學習活動，以學生小組為單位，完成“想想做做”教學板塊的學習任務，再引導學生進行小組內交互與分享活動。最后，筆者以小組為展示單位，引導學生進行班級層面的學習與交流活動，將小組學習成果進行展示。該環節充分利用教材助學資源，借助“想想做做”教學板塊，讓學生獲得交流與分享的機會。

借助小組學習活動，學生可以及時發現解決問題過程中存在的薄弱點和問題。隨后的展示環節，則可以深化學生對解決辦法的認識，使學生根據存在的問題進行及時完善。值得注意的是，交流與分享活動應建立在學生充分思考的基礎上，讓學生自主學習和小組合作學習有機結合，不能以小組合作學習取代學生個體學習。

五、對接生活，發展素養

教師在教學過程中應將數學與生活有機對接，引導學生運用數學知識解決生活中的現實問題，使學生在經歷問題解決的過程中激發創新的原動力，發展數學問題解決能力和數學核心素養。“認識千米”一課，根據本節課所教的知識和形成的解決問題的策略，筆者基于學生生活設計了這樣一項學習任務：估一估從學校到你家的行走距離是多少千米，再設計一個方案驗證你的估算。根據步行、騎自行車、父母開車接送等幾種情形，設計一份從家出發到學校的時間表，以保證正常到校。

這個學習任務有機地結合了學生現實生活，圍繞數學學習內容提出了關聯緊密的問題。第一個問題要求學生提出自己的估算，調動學生關于“千米”這一概念的直觀經驗。在學生估算基礎上，再引導學生設計一份驗證方案驗證自己的估算，從而讓學生在比較中進一步修正答案。最后，筆者基于學生的生活實際需求，要求學生根據所學知識設計一份時間表，并細化類別，給學生創造更多的解決問題的方式，讓問題解決直指實際應用，鍛煉學生解決生活實際問題的能力，使其所學的數學知識得以與實際生活接軌。

總之，在核心素養背景下，在數學解決問題教學中，教師應以問題為抓手，把握問題的實質，凸顯數學解決相關問題的核心能力，給學生創造經歷問題解決過程的機會，并給學生經歷問題解決的過程提供有效的情境支持，讓學生在經歷問題解決的過程中積累創新的原動力，發展數學思考，使學生的數學學習力和數學核心素養得以真正提升和發展。

參考文獻：

[1]? 何銀華. 單元“類教學”：重建數學整體課程[J]. 數學教學通訊，2018（22）：5-7.

[2]? 許衛兵. 以思維為核心的數學素養導向——基于課堂教學的視角[J]. 小學教學，2017（02）：12-15.