農村學前兒童隔代教養現狀研究

張春草?馬璐娜

摘 要：隨著經濟形勢的快速變革，隔代教養狀況在經濟較為落后的農村地區逐漸趨向普遍化，隨之隔代監護人對于學前兒童的教養問題也愈加凸顯。由于祖輩教育觀念較為落后以及對于遠離父母的孫輩的補償心理，往往只注重“養”而非“教”，致使學前兒童的身心發展形成了桎梏。本文分析了學前兒童隔代教育的現狀及其存在的問題，試圖呼吁學校、社會關注學前兒童身心健全發展并做出相應的努力。

關鍵詞：農村;學前兒童;隔代教養

隔代教養問題是當今社會經濟背景下不可避而不談的一個重要課題。隔代教養一般指祖父輩，比如爺爺、奶奶、外公、外婆等對孫輩的撫養和教育，但是此類教養模式相較于核心家庭的教育模式而言問題較為凸顯。

一、學前兒童隔代教養狀況及其問題分析

第一，隔代監護人對于學前兒童的教養方式較為單一。在隔代教養的家庭中多會出現過分溺愛以及專制專權兩極分化，或者以上現象同時存在的教育方式。過分溺愛主要體現在隔代監護人在“隔代親”的傳統認知中，盡己所能滿足孩子的需求，甚至是不合理的需求。在此環境下兒童逐漸形成“唯我獨尊”的以自我為中心的錯誤認知，而且“沒有摩擦”的愛容易造成家庭歸屬感、認同感和幸福感的缺失。專制專權一般是指家長憑借自己數十年的經驗總結，如“我走過的橋比你走過的路要多”的言論，隨意干預兒童的相關決定。更有部分祖輩監護人主張棍棒教育，認為“棍棒之下出孝子”，以武力來代替交流和溝通，甚至認為“兒童還小不懂事，把兒童看成是自己的附庸品，很少能將兒童看作一個獨立的個體。”[1]以上兩類教養方式不僅不利于兒童對于周圍世界的認知，同時使兒童產生了自負、自大的心理或者逆反心理，影響兒童正確的認知發展。

第二，隔代監護人對學前兒童的教養內容比較片面。隔代監護人更關注學前兒童的飲食、住行等方面的“養”，對于學習知識等偏重心理發展方面的“教”較為缺失。即使有關注孩子的學習狀況，也多是認為讀書和寫字才是好的學習狀態和方式，思考便是發呆、走神，往往以試卷“分數定高低”來評價“好孩子”或“壞孩子”，分數高就會獎勵、表揚，分數低就要斥責、懲罰。片面的教養方式不利于兒童德智體美勞等全面發展，成為應試教育下的犧牲品，而且不利于終身學習的新理念對兒童邏輯思維能力、觀察能力、驗證推理能力、創造能力等關鍵能力的培養。

二、學前兒童隔代教養問題緣由探究

第一，究其隔代教養問題是隔代監護人的教育觀念比較落后。一方面，祖輩監護人的傳統家庭觀念多是子孫繁衍、多子多福、門楣鼎盛，孩子主要是用來傳遞家族香火，“養好”比“教好”更為重要，數量放在了質量前面。另一方面，祖輩監護人的年齡偏大，知識水平較低，多數祖輩監護人識字有限，更有甚者是文盲，對于新事物、新觀念的接受度較低，不僅常常以強硬的態度否決、批評兒童新穎的創新觀點和新奇的創造力，而且缺乏相應的教育理論和心理學知識。例如皮亞杰的認知發展階段理論、馬斯洛的需要層次說、馬克思主義關于人的全面發展等學說離他們是遠之又遠的。祖輩監護人對于兒童的教育和管理往往是依據過時的、守舊的經驗，而這樣的經驗之談沒有實踐佐證，更沒有與時俱進，所以沒有理論指導的實踐往往是漏洞百出的。

此外，有部分隔代監護人年齡偏大、精神不濟、心有余而力不足，加上經濟條件的限制，生活壓力較大，單單是日常生活瑣事已經占據了其全部精力，更何況對于活潑好動、處于叛逆時期的兒童自是無暇顧及。更有甚者，隔代監護人是迫于子女或強硬或懇求的原因才教養兒童的，此時的教養孫輩已然成了一種負擔，有的還把這種壓力轉嫁到兒童身上，不耐心、呵斥甚至打罵，導致兒童身心發展受影響，缺失家庭氛圍幸福體驗，易形成自卑心理，性格唯唯諾諾。祖輩和學前兒童兩代人的各自現實窘境成為一個惡性循環，抑制了兒童的身心健康、開朗性格的形成。教育觀念的落后造成了教養方式的單一和教養內容的片面。

第二，隔代監護人對于學前兒童的補償心理。學前兒童之所以需要祖輩監護，多是因為隨著經濟模式變革，父母迫于經濟壓力外出務工，祖輩心疼孫輩沒有父母時常在身邊呵護，成為留守兒童。相比于同齡人而言，留守兒童在情感釋放、學習動力方面欠缺，因而祖輩監護人竭盡所能在物質和關懷等方面給予補償。時刻關注兒童是否吃好、穿暖，同齡兒童有的玩具也盡量提供，甚至兒童犯了較大錯誤也不給予批評和懲罰，使兒童對犯錯的邊界感模糊，甚至是缺失。如果對學前兒童在認知、性格等塑形的關鍵時期不予糾正，那么這種補償心理易形成溺愛型的教養方式，甚至會讓他們因疏于管教走向違法犯罪的道路。

以上極端的也極具代表性的教育觀念對于學前兒童的認知、性格、眼界等方面產生了極大的不利影響，而這種隔代教養問題的出現多是祖輩監護人由于經濟、環境等客觀狀況造成的觀念落后、邊界感失度等原因無形中擠壓形成的。是以，相關建議不單單要從祖輩監護人方面著手，還要從其他方面考慮，畢竟學前兒童的健全發展需要家庭、學校、社會多種因素的合力。

三、學前兒童隔代教養相關問題的建議

第一，為解決學前兒童隔代教養方式的單一以及教養內容的片面問題，需加強家園共育。家園共育是指兒童在家庭、公園、購物等周圍空間場所和兒童監護人對兒童實施的各方面的影響，以及兒童在幼兒園、托兒所等機構中所受影響的總和。家園共育是兒童身心健康發展的客觀要求，也是社會的需求。兒童正處于身心迅速成長的關鍵時期，兒童的生存權極大依賴監護人以及與親人的血緣關系，決定了家庭、家長對兒童生存與發展有著不可替代的重要作用，這是物質依賴、情感紐帶的重要基礎。幼兒園是兒童走出家庭首個面臨的正式長期的社會性場所，也是兒童除生活外學習的重要機構，是兒童自身個性化和個性社會化的起始點和塑造空間。這里體現出遺傳、環境和教育不同因素在兒童身心健康發展過程中的重要作用。

此外，專業的教師經過正規師范教育的理論學習和實踐驗證以及經驗總結，可以修正祖輩監護人的錯誤教育理念，以及在面對兒童的學習狀況、糟糕情緒、異常行為等問題時可以合理應對，而非放任自流或者蠻橫打罵。教師可以積極與監護人溝通，時刻關注兒童身心變化，為兒童健康發展保駕護航。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾鄭重告誡說：“若只有學校而沒有家庭，或只有家庭而沒有學校，都不能單獨地承擔起塑造人的細致、復雜的任務。”[2]

第二，政府應加大對學前教育的投資力度。一是可以從幼兒園教師的專業水平和薪資待遇方面著手，吸引優秀的幼兒教師進入學前教育行業，彌補農村留守兒童隔代教養所遺留的空缺部分，促進兒童的健康發展。二是加快將學前教育納入到義務教育體系中。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中明確提出了“基本普及學前教育、明確政府職責、重點發展農村學前教育”的發展任務。[3]目前，越來越多的國家和地區逐漸意識到了學前教育的重要性，紛紛將義務教育年限擴大到10～14年。學前教育納入義務教育體系，是歷史發展的必然選擇，也是民心所向。學前教育納入義務教育體系后使學前教育資源更為優化，例如師資結構、優秀教師隊伍的擴大，學前教育硬性資源的灌入等，也有助于促進規范管理，保證學前教育的健康發展，同時有助于推進教育公平，有利于隔代教養兒童在家園共育的道路上更進一步推進，改善農村幼兒園的辦學條件，緩解農村家庭負擔，使農村學前兒童有一個身心健康發展的大環境。

參考文獻：

[1]王暢.農村學前留守兒童隔代教養的現狀及社會工作介入[D].內蒙古：內蒙古師范大學，2013：34.

[2][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].北京：教育科學出版社.1984：06.

[3]國務院.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL]http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_176/201112/t20111229_128730.html.2010.

（作者單位：商丘學院應用科技學院）