職業(yè)教育評估的“應(yīng)然”與“實然”

【摘 要】應(yīng)然與實然之間的對立統(tǒng)一及相互博弈，是職業(yè)教育評估發(fā)展進程中的基本脈絡(luò)。兩者博弈過程中應(yīng)避免出現(xiàn)如下問題：評估價值取向偏移、評估功能錯位、評估體系混亂、評估內(nèi)容割裂、結(jié)果運用窄化。導(dǎo)致上述問題的原因主要有：利益相關(guān)方之間的價值沖突及力量博弈、職業(yè)教育體系的不完善、職業(yè)教育目標(biāo)的復(fù)雜性、評估技術(shù)的變化革新、評估成本的制約。推動職業(yè)教育評估從實然走向應(yīng)然的主要策略包括：切實提升社會各界對職教及職教評估的重視程度、加強職教評估的專業(yè)化發(fā)展、構(gòu)建科學(xué)的職教評估體系、打造職業(yè)教育評估共同體。

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育;評估;應(yīng)然;實然

【中圖分類號】G710? 【文獻標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）20-0031-06

【作者簡介】邱白麗，江蘇省教育評估院（南京，210024）職業(yè)教育評估室主任，副研究員，主要研究方向為比較教育、教育評價。

2020年9月28日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）。《總體方案》明確提出了“遵循教育規(guī)律，系統(tǒng)推進教育評價改革”的總要求。這對我國教育評估發(fā)展的影響無疑是深遠的，它不僅為包括職業(yè)教育評估在內(nèi)的未來教育評估導(dǎo)向、路徑和方法提供了指引，而且初步描繪了一種理想的教育評估樣態(tài)，也即教育評估的應(yīng)然。正確認(rèn)識職業(yè)教育評估應(yīng)然和實然之間的關(guān)系，探析當(dāng)下教育評估所呈現(xiàn)出的實然樣態(tài)，推動職業(yè)教育評估從實然趨向應(yīng)然，對于科學(xué)實施職業(yè)教育評估具有重要現(xiàn)實意義。

一、職業(yè)教育評估應(yīng)然與實然之間的關(guān)系

在教育改革發(fā)展過程中，職業(yè)教育評估呈現(xiàn)出應(yīng)然和實然兩種狀態(tài)。“應(yīng)然”指職業(yè)教育評估應(yīng)該是什么樣的存在狀態(tài)，人們對職業(yè)教育評估應(yīng)該有什么樣的理想追求，其實質(zhì)是職教評估內(nèi)在深層價值邏輯的呈現(xiàn)。“實然”指的是職業(yè)教育評估實際的存在樣態(tài)。

（一）應(yīng)然和實然是對立統(tǒng)一的

應(yīng)然和實然，就如同一個硬幣的兩面，對立統(tǒng)一于職業(yè)教育評估改革發(fā)展之中。一方面，兩者是相互對立的。應(yīng)然發(fā)揮著導(dǎo)向、批判和規(guī)范作用，在評估的價值取向?qū)用嬉I(lǐng)著實然。實然因受到政治、經(jīng)濟、文化、科技等諸多因素的影響，總是偏離或遠離應(yīng)然的價值追求。實然一定不會完全達到其應(yīng)然，只能趨向于或接近于應(yīng)然。另一方面，兩者又是相互統(tǒng)一的。實然是職業(yè)教育評估應(yīng)然的現(xiàn)實根基，應(yīng)然是實然改進和發(fā)展的方向。如果只有應(yīng)然，職業(yè)教育評估會處于一種理想的完美狀態(tài)而失去發(fā)展的根基和意義;而只有實然，職業(yè)教育評估就會因為缺乏價值的引領(lǐng)和發(fā)展目標(biāo)的引導(dǎo)而失去方向和尺度。[1]11

（二）應(yīng)然和實然是相對變化的

實然與應(yīng)然之間的差距是不可避免的，但實然和應(yīng)然都處于變化中，有時實然會更接近于應(yīng)然，有時會更遠離于應(yīng)然。首先，因為教育評估是一種價值判斷，價值判斷是相對于需求或目標(biāo)而言的。主體需求或目標(biāo)不同，價值判斷也不同。當(dāng)影響人的價值觀念的底層因素發(fā)生變化時（諸如社會經(jīng)濟形態(tài)發(fā)生重大變化，教育研究深入并有突破，教育評估技術(shù)、方法獲得重大創(chuàng)新和發(fā)展等），職業(yè)教育評估的價值取向也會發(fā)生變化。其次，教育評估本來就是一個連續(xù)的、反復(fù)的、共同合作的過程，[2]也是一個價值判斷碰撞和協(xié)同的過程。但就總體趨勢看，職業(yè)教育評估一直處于實然向應(yīng)然無限接近的進程之中。

二、當(dāng)前職業(yè)教育評估實然應(yīng)重視的問題

（一）職業(yè)教育評估價值取向的偏移

價值取向是價值主體在進行價值活動時指向價值目標(biāo)的活動過程，反映主體價值觀念變化的總體趨勢和發(fā)展方向。有什么樣的價值取向，就會有什么樣的實踐行為。職業(yè)教育評估價值取向的偏移主要表現(xiàn)在兩個方面。

一是基于個人本位教育價值觀（以滿足個體發(fā)展需求為中心）與社會本位教育價值觀（以滿足社會需求為中心）的博弈而產(chǎn)生評估價值取向的偏移。科學(xué)的教育價值觀應(yīng)該把滿足社會需要和人自身發(fā)展需要統(tǒng)一起來，堅持個人本位與社會本位教育價值觀的統(tǒng)一。[3]105但以往職業(yè)教育的社會功能被強化，學(xué)生作為教育的主體，其自我發(fā)展、自我存在的個體功能被嚴(yán)重弱化。在職業(yè)教育評估中則表現(xiàn)為：把滿足社會和用人單位的需求作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的主要標(biāo)準(zhǔn)，忽視對學(xué)生自身價值的關(guān)注和發(fā)掘;突出社會、用人單位等外部主體的評價在學(xué)校人才培養(yǎng)工作質(zhì)量評估中的地位，忽視教師和學(xué)生等內(nèi)部主體的評價和感受等。[3]108

二是基于教育評估工具性目的（以測量為中心）與價值性目的（以發(fā)展為中心）的博弈而產(chǎn)生評估價值取向的偏移。現(xiàn)代教育評估理論發(fā)展大致經(jīng)歷了測量、描述、判斷與建構(gòu)四大階段，教育評價也從強調(diào)客觀工具（第一代評價）、目標(biāo)達成度（第二代評價）、標(biāo)準(zhǔn)（第三代評價）的鑒定性評價轉(zhuǎn)向重視協(xié)商與建構(gòu)（第四代評價）的發(fā)展性評價的變革。從教育評價的實踐看，這四種類型在各級各類的職業(yè)教育評估中都有所體現(xiàn)。當(dāng)職業(yè)教育評估的工具性目的大于其價值性目的時，實施評估活動本身就成了目的，教育評價淪為一個指標(biāo)編制、數(shù)據(jù)堆積以及名次排列的過程，為評估而評估，加劇了參評單位盲目追求評估結(jié)果的功利化傾向，造成評估過程簡單化、建設(shè)工作碎片化、評建效益低質(zhì)化，違背了開展評估的初心。

（二）職業(yè)教育評估功能的錯位

教育評估具有鑒定、診斷、激勵、監(jiān)督、導(dǎo)向等功能。職業(yè)教育評估一直扮演著工具化的管理手段角色，為職業(yè)教育活動和教育對象提供各類符號性、參照性的價值判斷與事實判斷，指揮著教育活動按照預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)進行正向改進和正向發(fā)展。[4]職業(yè)教育評估的目的不同于職業(yè)教育的目的，職業(yè)教育評估更不是職業(yè)教育的目的。但在某些時候，通過評估得到的成績分?jǐn)?shù)成為教育各利益相關(guān)方競相追逐的目標(biāo)，而人的發(fā)展需要和社會發(fā)展的需要被淹沒在量化表格之中。成績分?jǐn)?shù)或教育評價成為教育活動的目的性追求。教育評估異化為教育的目的、教育教學(xué)具體工作的目的，其應(yīng)然性功能發(fā)揮不足，其發(fā)展性功能發(fā)揮受限。[1]12

（三）職業(yè)教育評估體系的混亂

職業(yè)教育評估在實踐領(lǐng)域的樣態(tài)紛繁復(fù)雜，形成了多層次、多主體和多類型的評價系統(tǒng)。如按層次可以分為中職評估和高職評估;按評估對象可以分為教師評估、學(xué)生評估、院校評估、教學(xué)評估、專業(yè)評估等;按評估的組織實施機構(gòu)可以分為政府主導(dǎo)的評估、社會機構(gòu)實施的評估、受政府及職業(yè)院校委托的第三方評估、學(xué)校自我評估等。

應(yīng)然狀態(tài)下的職業(yè)教育評估系統(tǒng)應(yīng)呈現(xiàn)出各級各類評估結(jié)構(gòu)合理、相互協(xié)調(diào)的和諧共生狀態(tài)，最大限度地發(fā)揮職業(yè)教育評價系統(tǒng)的整體功能。但在實踐中，各級各類職業(yè)教育評估在縱向上缺乏各個層級之間的充分“聯(lián)結(jié)”，橫向上缺乏各種類型之間的基本“一致”，導(dǎo)致一個體系內(nèi)的各級各類評估零散化，相互之間甚至存在重復(fù)和矛盾，難以從整體上發(fā)揮職業(yè)教育評估體系的全部功能。[5]34

（四）職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂

一是基于教育目標(biāo)對教育評估的制約關(guān)系，應(yīng)然的職業(yè)教育評估既要看重教育目標(biāo)的整體性，全面考核學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，考核學(xué)生的全面發(fā)展，又要看重對學(xué)生某項技術(shù)技能或素質(zhì)的考核;在注重長期目標(biāo)的同時，還要注重短期目標(biāo)，注重過程評價和增值評價。[6]12這在客觀上會造成評估內(nèi)容某種程度的割裂。

二是作為教育類型的職業(yè)教育，其評估與其他教育類型的評估既有相同的地方，也有不同的地方。職業(yè)教育評估應(yīng)具有充分的類型特性。但長期以來在“層次觀”的管理導(dǎo)向下，職業(yè)教育自身的教育評估體系是缺失的。職業(yè)教育評估基本沿襲普通教育評估的路徑，參照普通教育的標(biāo)準(zhǔn)，對照普通教育學(xué)校的量化指標(biāo)。高等職業(yè)教育學(xué)校的考試招生主要依附于統(tǒng)一高考制度，考試內(nèi)容過于理論化，并且按照學(xué)生的成績排名進行錄取，導(dǎo)致高職院校被迫形成“唯成績”的學(xué)生升學(xué)考核制度，忽略職業(yè)教育重視技能的類型特色。中等職業(yè)教育的考核也同樣受限于中考制度。[7]類型特性缺失在某種程度上造成了職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂。

三是一體化的職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系尚未完全建立，不同層次職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、培養(yǎng)方案等匹配和銜接不夠，也造成了職業(yè)教育評估內(nèi)容的割裂。

（五）職業(yè)教育評估結(jié)果運用的窄化

教育評估的目的不是證明，而是改進。在職業(yè)教育評估實踐中，各種評估結(jié)果為職業(yè)教育治理機構(gòu)監(jiān)控整個職業(yè)教育系統(tǒng)的運轉(zhuǎn)、職業(yè)院校的績效、師生的發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)的表現(xiàn)提供了評判基礎(chǔ)。當(dāng)這些評估結(jié)果與不同層級的教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及被評價者有直接利害關(guān)系時，或者評估主體將評估結(jié)果越來越多地用作獎勵或處罰的依據(jù)時，評估就間接地成為對地方教育行政部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師的“問責(zé)”工具，評價結(jié)果運用中“問責(zé)”功能凸顯而“發(fā)展”功能體現(xiàn)不足，[5]35造成評估結(jié)果使用的窄化，也加劇了利益相關(guān)方參與評估的“功利化”傾向。因此，《總體方案》提出，要“完善評價結(jié)果運用，綜合發(fā)揮導(dǎo)向、鑒定、診斷、調(diào)控和改進作用”。在強化評估結(jié)果的同時，強化結(jié)果被科學(xué)有效地運用。

三、影響職業(yè)教育評估實然的因素

職業(yè)教育評估的實然受到諸多因素的影響，是實踐中各方“合力”的結(jié)果。

（一）利益相關(guān)方是決定職業(yè)教育評估實然的最主要因素

第四代評價認(rèn)為評價是一個建構(gòu)、協(xié)商的過程，要將利益相關(guān)方的主張、焦慮和爭議等作為評估的組成元素。

一是利益相關(guān)方的價值取向。教育評價本質(zhì)上是評價主體的價值判斷，涉及不同主體的需要與利益。職業(yè)教育評估的利益相關(guān)方如教育行政部門、教育評估機構(gòu)、職業(yè)教育辦學(xué)單位、學(xué)生、教師、用人單位等的價值取向，決定了職業(yè)教育評估實踐的導(dǎo)向和路徑。

二是利益相關(guān)方的力量對比。職業(yè)教育評估實踐是利益相關(guān)方的價值觀和利益傾向取得統(tǒng)一的過程，也是各方博弈的過程。利益相關(guān)方的偏好無論是行政的還是學(xué)術(shù)的、是師生還是社會，都會在評估過程中得到體現(xiàn)。往往是力量“強”的那方在評估中具有更多的話語權(quán)和決定權(quán)。如以往由教育行政部門或教育管理者主導(dǎo)的職業(yè)教育評估，實施的是自上而下的基于權(quán)力、控制、管理、甄別等邏輯的評價，被評估對象很少有發(fā)言權(quán)，所以評估中較少反映評估對象的自身訴求，這對于以評估推進事業(yè)發(fā)展是不利的。所以現(xiàn)在職業(yè)教育評估實踐越來越多地照顧到盡可能多的利益相關(guān)方的要求，將之納入評估方案的設(shè)計、指標(biāo)體系的確定和評估結(jié)果的認(rèn)定等環(huán)節(jié)中去。

（二）職業(yè)教育體系的不完善制約著職業(yè)教育評估的實然

為了實現(xiàn)職業(yè)教育體系的協(xié)調(diào)發(fā)展，各級政府采取了諸多有效措施，推進不同層次職業(yè)教育的縱向貫通，不同類型教育之間的橫向融通，但在實施過程中依然存在著一些堵點和難點。在中高職銜接方面，尚未能基于技能人才成長的規(guī)律進行體系化設(shè)計，高職、中本專業(yè)目錄不銜接;雙方圍繞技術(shù)技能人才的培養(yǎng)缺乏實質(zhì)性的溝通合作，各自為政，難以針對產(chǎn)業(yè)人才需求開展體系化的人才培養(yǎng)方案設(shè)計，未能實現(xiàn)基于課程體系貫通的實質(zhì)性銜接;中職同高職、應(yīng)用型本科的銜接缺乏制度化通道等。普職融通的推進與實施依舊困難重重，普通教育的積極性不高，普職融通某種程度上成為中職的“一廂情愿”，與之配套的考核評價制度尚不完善等。

（三）職業(yè)教育目標(biāo)的復(fù)雜性制約著職業(yè)教育評估的實然

從教育評估與教育目標(biāo)之間的關(guān)系來看，教育評估之于教育目標(biāo)具有強烈的工具性和服務(wù)性，教育目標(biāo)之于教育評估則具有一定的規(guī)約性和指導(dǎo)性。不同時期的教育目標(biāo)有不同的要求，導(dǎo)致基于教育目標(biāo)的教育評估也會不同，教育目標(biāo)上的微調(diào)甚至?xí)l(fā)整個教育評價系統(tǒng)發(fā)生結(jié)構(gòu)性的轉(zhuǎn)變。

但在教育實踐中，教育目標(biāo)是復(fù)雜的，兼具完整性和多重性的特點，甚至存在長期性的教育目標(biāo)與短期性的教學(xué)目標(biāo)之間的矛盾。這在教育評估中表現(xiàn)為是側(cè)重整體性還是多樣性、是側(cè)重長期目標(biāo)還是短期目標(biāo)的博弈。當(dāng)教育評估更注重部分教育目標(biāo)如智育或者短期目標(biāo)的達成時，這類評估結(jié)果被過于放大甚至被錯誤運用時，實然就離應(yīng)然更遠了。

（四）職業(yè)教育評估技術(shù)的發(fā)展影響著職教評估的實然

教育評估技術(shù)的更新、升級是推動教育評估規(guī)范化、專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵，教育評估技術(shù)的科學(xué)、規(guī)范程度直接影響評估結(jié)果的科學(xué)性和有效性。從發(fā)展的歷程來看，在一些教育范疇，教育評估尚未找到科學(xué)的、被廣泛認(rèn)同并接受的評價工具，比如藝術(shù)、體育、德育等學(xué)科并沒有統(tǒng)一的評價工具，創(chuàng)造力、批判性思維能力的發(fā)展等也沒有準(zhǔn)確的評價方法。在某種程度上，今天的教育評估很大程度上被評價工具制約，不是我們想評價什么就評價什么，而是我們能評價什么就評價什么。[6]3當(dāng)然，隨著數(shù)字化教育評估技術(shù)的采用，工具的限制可能越來越少，相關(guān)數(shù)據(jù)的可獲得性將變大，評估的內(nèi)容和過程將變得更為立體和多維。

（五）對教育評估成本的考慮制約了職教評估的實然

教育評估的實施是需要極大成本的。成本包括研發(fā)評價工具、實施評估、給出結(jié)論的直接經(jīng)濟成本，還包括學(xué)生、教師、專家等相關(guān)方參與評估的時間和精力成本。如果成本超出了一定的限度，那教育評估就會采用一種看似更容易執(zhí)行、更為經(jīng)濟的方式，在可控制的范圍內(nèi)進行。有時這種調(diào)和是以降低教育評估的科學(xué)性為代價的。

四、推動職業(yè)教育評估從實然走向應(yīng)然的策略建議

應(yīng)然是職業(yè)教育評估的理想狀態(tài)，引導(dǎo)著職業(yè)教育評估的實然。在實踐中，沒有最好的評估（完全達到應(yīng)然的評估），只有更好的評估。要努力推動職業(yè)教育評估的實然盡可能接近應(yīng)然，可以采取如下幾種策略。

（一）提高對職業(yè)教育和職業(yè)教育評估的重視程度

職業(yè)教育和職業(yè)教育評估深受社會場域的影響。這些影響通過政策、制度、資源等形式，或直接或間接地施加于教育評估之上。在教育層次觀的影響下，職業(yè)教育總是被人“低看”。與普通教育相比，職業(yè)教育受關(guān)注程度不高，加上職業(yè)教育評估具有一定的專業(yè)性，利益相關(guān)方的參與面也不廣，所以與職業(yè)教育的發(fā)展態(tài)勢相比較而言，職業(yè)教育評估整體上處于一種滯后的狀態(tài)。只有加大宣傳和培訓(xùn)，提高社會各界對職業(yè)教育和職業(yè)教育評估的重視與關(guān)注，加大包括資金、科研力量在內(nèi)的投入，才更有可能推進職業(yè)教育評估走向應(yīng)然。

（二）加強職業(yè)教育評估的專業(yè)化發(fā)展

職業(yè)教育評估的專業(yè)性關(guān)系著職業(yè)教育評估的科學(xué)性和信效度，進而影響著實然與應(yīng)然的貼合度。增強專業(yè)性一是要加強職業(yè)教育評估的理論研究。只有加強對職業(yè)教育評估的研究，才能更深刻地認(rèn)識職業(yè)教育評估的本質(zhì)和規(guī)律，更好地引領(lǐng)職業(yè)教育評估的實踐，提升教育評估研究和實踐的專業(yè)性，才能更好地彌合理論與實踐之間的差距。研究不僅包括理論研究，還包括實踐研究、方法技術(shù)研究等，如職教評估中的類型性特征、職教評估中立德樹人落實的機制體現(xiàn)、中國特色職業(yè)教育的評價理論體系和話語體系的構(gòu)建等。二是推進評估技術(shù)的專業(yè)化。各種新技術(shù)正在為教育評估打造著更為多元、有效的應(yīng)用場域，特別是信息技術(shù)的使用將進一步提升教育評估的智能化、科學(xué)化、精準(zhǔn)化。《總體方案》明確提出“要充分利用信息技術(shù)，提高教育評價的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性”。新時代教育評估要重視評估工具和技術(shù)的研制與創(chuàng)新，要利用人工智能、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)，將教育場景與大數(shù)據(jù)技術(shù)有機結(jié)合，實現(xiàn)精準(zhǔn)評估。教育評估技術(shù)的發(fā)展和運用將在“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”中發(fā)揮重要作用。三是關(guān)注教育評估倫理。由于教育本質(zhì)上是一種道德實踐活動，因此需要對評價倫理維度給予足夠的重視，特別是在大數(shù)據(jù)的運用過程中，要將大數(shù)據(jù)技術(shù)與正確的教育評價價值取向、科學(xué)的教育評價體系有機結(jié)合在一起，克服大數(shù)據(jù)技術(shù)有可能助長的對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教育教學(xué)工作的全過程控制，杜絕基于大數(shù)據(jù)技術(shù)收集有關(guān)教師、學(xué)生和學(xué)校相關(guān)數(shù)據(jù)的商業(yè)化和不安全使用，加強對基于大數(shù)據(jù)開展教育評價的倫理審查。[8]當(dāng)下最基本的教育評估倫理取向包括關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展、凸顯人性關(guān)懷，探索增值評價、凸顯教育公平，多元主體參與、凸顯教育民主，等等。

（三）構(gòu)建科學(xué)的職業(yè)教育評估體系

《總體方案》提出，要針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點，分類設(shè)計、穩(wěn)步推進，增強教育評價改革的系統(tǒng)性、綜合性、協(xié)同性。科學(xué)的職業(yè)教育評估體系是職業(yè)教育評估應(yīng)然的四梁八柱。要突出職業(yè)教育的類型特色，按照“產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一”的育人理念設(shè)計評價指標(biāo)體系，重點關(guān)注行業(yè)企業(yè)參與辦學(xué)的情況和學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)、生涯發(fā)展。

（四）打造職業(yè)教育評估共同體

一是要推進專業(yè)職業(yè)教育評估機構(gòu)的建設(shè)。要完善相關(guān)制度，落實與實施教育管辦評分離，推動第三方教育評估機構(gòu)的建立。完善教育評估機構(gòu)準(zhǔn)入和監(jiān)督機制，確保機構(gòu)的科學(xué)運行和專業(yè)化發(fā)展。專業(yè)的教育評價人員要加強評價實踐經(jīng)驗的提升和評價理論的反思。貫徹和落實《職業(yè)教育培訓(xùn)評價組織遴選與監(jiān)督管理辦法》，引導(dǎo)社會力量積極參與“學(xué)歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”（1+X證書）制度試點。

二是要吸引更多的利益相關(guān)方參與到評估中，轉(zhuǎn)變單一以政府或?qū)W校為主體的評價模式，推動形成由政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校以及社會第三方等多主體參與職業(yè)教育評估的共同體。在推動多元主體價值統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，圍繞五類主體進行評估設(shè)計。在教育評價改革中落實立德樹人根本任務(wù)，實現(xiàn)職業(yè)教育的宗旨與使命。

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