新工科背景下融合CDIO-OBE和翻轉課堂的混合教學模式探索

周蓉 沈維蕾

[摘要]將CDIO工程教育理念、OBE教育理念和翻轉課堂相結合，提出融合CDIO-OBE和翻轉課堂的校本“設施規劃與物流分析”課程教學模式改革新方案，符合“新工科”培養具備多學科交叉能力、批判性思維、具備國際競爭力和終生學習的高素質復合型創新設施設計和物流人才的專業培養目標和要求。教學實踐表明，所提出的混合教學模式能夠有效提升課程教學質量，可為高等教育教學的改革與創新提供參考。

[關鍵詞]新工科;設施規劃與物流分析;CDIO;翻轉課堂;混合教學模式

[中圖分類號]G642

[文獻標識碼]A

[文章編號]1005-152X（2022）02-0147-09

[收稿日期]2021-09-15

[基金項目]安徽省2020年高等學校省級質量工程教學研究項目（2020jyxm1484）

[作者簡介]周蓉（1977-），女，四川德陽人，博士，講師，研究方向：資源調度、物流系統優化等。

0引言

隨著智能制造、工業4.0的提出與逐步展開，全國各地對于工業工程專業創新型人才的需求呈井噴狀態[1]。然而，面對廣闊的市場需求，我國創新型多元化工業工程人才儲備明顯匱乏，在智能工廠生產系統及智慧物流系統方面的創新型、高技能規劃設計人才尤其不足[2]，呈現出傳統工程人才相對過剩而創新型多元化高端人才短缺并存的不適應局面[3]。在此背景下，迫切需要高校，尤其是工科優勢高校探索“新工科”人才培養模式，夯實、強化“新工科”建設與發展。新工科建設給高校的工科人才培養提出了更高要求和新標準，要更加注重培養學生的自主學習能力、工程實踐能力、團隊協作能力和創新能力，培養應用型、創新型、復合型的新工科人才[3]。

“設施規劃與物流分析”（有的學校稱為“物流工程”）是工業工程專業一門重要的專業基礎課，目標是培養學生具備解決企業生產與管理過程中設施的空間組織與物料搬運的系統設計和改善的綜合技術能力[4]。它是學生從管理學、機械制造技術基礎、運籌學等純理論知識轉向實際應用的綜合學習及實踐的重要課程，也是培養學生綜合分析能力、解決工程實際問題能力和創新設計能力的專業主干課程，是學生了解和掌握專業領域工程問題的實際設計分析的開端[5]，其教學質量會直接影響學生的專業技能。

“新工科”建設行動路線（“天大行動”）指出，要“問學生志趣變方法，創新工程教育方式與手段”[6]。因此，在新工科背景下，“設施規劃與物流分析”課程的教學改革變得更加迫在眉睫、勢在必行。

1“設施規劃與物流分析”課程教學現狀分析

“設施規劃與物流分析”課程具有很強的理論性、工程性、綜合性和設計性，主要由理論教學、實驗教學和課程設計三個環節組成[7]。然而，由于受到課程教材、教學方式、教學條件和指導力量等多方面的限制，這些教學環節并不能真正激發學生創新意識。縱觀各高校“設施規劃與物流分析”課程教學現狀，主要存在以下三個方面的問題：

（1）現有教材知識體系跟不上時代需求。各高校所用教材多為十幾年前編寫的書籍，版本較老、內容陳舊偏重理論推導[4]，大多數教材的知識體系未能涵蓋服務于智能工廠和智慧物流等科技前沿領域的規劃設計理論范疇，故無法滿足新一代產業革命下誕生的“新工科”建設對高校工科人才提出的新要求和新標準。

（2）“重理論輕實踐”的教學模式不利于學生創新能力培養。在理論教學中，通常以“教師為中心”，以傳統書本章節內容順序灌輸式講授，課堂缺乏學生互動，難以體現學生學習的主體作用，致使學生課堂體驗效果差。在實驗教學環節，實驗項目大多處于理論驗證、現象演示等較低層次上，缺乏綜合創新類實驗[8]，不能充分挖掘學生的實踐創新能力;在課程設計環節，各高校基本以機械制造廠總平面布置設計作為課程設計題目[9]，題目單調內容簡單，沒能和現代行業企業對設施規劃與設計類人才需求相結合，很難做到產學結合，容易與社會需求脫節。

（3）單調的課程質量評價方式不利于課程持續閉環改進。課程考核方式較為單調，學生成績通常以期末考試成績和實驗分析報告評定，缺乏過程性考核、激勵性考核機制，不能對設施規劃與物流分析學習效果進行合理有效地評定、及時跟蹤與反饋。更重要的是，考核指標僅考慮學生學習效果，鮮有指標涉及教師層面教學質量，課程質量評價體系缺乏完整性，將不利于課程未來的持續閉環改進。

綜上所述，《設施規劃與物流分析》課程的現有教學模式難以培養滿足具備家國情懷、批判性思維、全球視野和國際競爭力的工程實踐能力強、創新創業能力強的高素質復合型“新工科”設施規劃設計和物流人才的需求。因此，在新工科建設路徑指導下，如何在“設施規劃與物流分析”課程教學過程中提高學生的自主學習能力、工程實踐能力、團隊協作能力和創新能力等綜合素質，已成為“設施規劃與物流分析”課程亟待解決的問題。

2CDIO工程教育理念和翻轉課堂教學模式

CDIO是由美國麻省理工大學和瑞典皇家工學院等四所大學于2004年聯合探索創立的工程教育理念和全新的國際工程教育與人才培養的創新模式，它強調工程教育應當關注實踐并以科技為基礎，以工程項目（包括產品、生產流程和系統）的生命周期為載體，讓學生在有機聯系的集成化課程群中，以主動學習和實踐的方式學習工程技術，達到培養具有綜合創新能力的創新型工程人才之目標[10]。

從國內教育界對CDIO近16年的研究、以及CIDO在“設施規劃與物流分析”課程中的應用[11，12]來看，CDIO這個舶來品已經滲入到國內高校各專業人才培養、課程改革、實驗室建設、職業培訓、學生競賽等領域并取得了較為顯著的效果，是仍然存在一些問題，比較突出的是：CDIO并未真正融入課程實施過程，研究缺乏必要的數據支撐，CDIO模式的應用需要充分考慮實施效果的評價評價體系的建立[13]。

2.2翻轉課堂教學模式

翻轉課堂是2011年開始在美國興起新型教育教學模式，是學生按照自己的學習進度在課前進行自主學習，然后在網絡和課堂上師生共同進行問題解決并深度拓展學習的一種教學模式。翻轉課堂與傳統教學的一個主要區別是反轉了原有的學習過程，課堂的把控權不再是教師，而是師生互動的一個教學環境，有助于提高學生學習興趣，更好地理解和掌握知識[14]。

盡管翻轉課堂被廣泛應用于國內大中小學的多門課程教學之中，有關翻轉課堂的課程研究呈現出一片欣欣向榮的景象，但是翻轉課堂的本土化研究還不夠、理論基礎研究薄弱、教師創新能力不足等問題，大部分課堂翻轉時仍以教師實施翻轉教學為主，而忽略了學生視角下對翻轉課堂的適應及個性化學習，使得翻轉課堂仍然是傳統或部分翻轉，無法實現真正意義上的整體翻轉。同時由于長時實證性研究欠缺、教學效果缺乏數據支撐、教學評價缺乏系統性以及翻轉形式化等，容易忽略學生認知與思維體系的突破，造成知識碎片化和能力培養同質化，使得翻轉課堂的有效性難以保證并提高[15]。

3融合CDIO-OBE和翻轉課堂的“設施規劃與物流分析”課程混合教學模式設計

CDIO工程教育理念和翻轉課堂教學模式都是“以教師為主導，學生為主體”的教學精神的深入體現，將兩者進行有機融合，不僅可以發揮CDIO培養工程實踐和創新能力的優勢，還可以發揮翻轉課堂提高課堂效率的優勢，實現優勢互補和取長補短[16]。不少高校課程將二者融入到具體的課程實踐中，取得了顯著的成效，但大多數仍然存在停留于教學方式的簡單融合、應用領域單一缺乏普適性推廣、課程建設個體化忽略了理論課程與課程群或實踐課程之間的相互聯系[17]。這種表面或局部融合雖然能在較短時間內培

養學生的自主學習能力、工程應用實踐和創新能力，但是卻不能有效培養學生的知識遷移能力，不能滿足新工科建設下具備多學科交叉能力、批判性思維、具備國際競爭力和終生學習的復合型創新人才的培養目標。因此，如何實現二者融合的有效性，實現教師和學生真正共同翻轉，需要充分挖掘翻轉課堂和CDIO理念的優勢，對翻轉課堂各環節和項目內容、課堂翻轉實施方案、課程質量評價體系等方面進行有效設計，實現課程的全方位、系統性融合。

3.1混合教學模式總體思路

以“設施規劃與物流分析”課程為例，融合CDIO-OBE和翻轉課堂的混合教學模式總體改革思路如圖1所示，從教學理念、教學目標、教學模式、教學方法和教學質量評價五個方面進行。基于新工科建設人才培養核心素養[18]，采用以成果為導向的OBE教育理念[19]制定“設施規劃與物流分析”課程人才培養目標，細化為設施規劃與物流管控能力、自主學習能力、批判思維能力、問題解決能力、溝通表達能力、知識遷移能力、團隊協作能力、創新創造能力和社會責任感等9個能力指標點，并根據能力指標點逆向設計課程的教學目標，見表1，表中“掌握程度”為布魯姆教育目標分類程度;將CDIO教育理念的案例和項目驅動式及小組討論式教學法與翻轉課堂相結合，借助先進的信息化技術實施線上線下、課內課外相結合的新工科背景下“設施規劃與物流分析”課程混合教學模式改革探索。

3.2混合教學模式總體設計模型

混合教學模式采用CDIO-OBE理念組織教學內容，指導翻轉課堂課前、課中和課后活動的設計，以案例/項目、小組討論法等先進教學方法驅動教學活動開展，并輔以線上與線下、課內與課外、理論與實踐相結合的方式強化學生的設施設計和物流分析等理論知識理解能力及實踐應用能力，讓學生以完成項目任務、在“做中學”的體驗式學習方式內化知識為自身能力，最終以多元化課程質量評價機制對學生成績與課程教學質量進行考核和系統評價，作為下一輪教學活動開展的反饋指導。融合CDIO-OBE和翻轉課堂的混合教學模式的設計模型如圖2所示

（見下式）。在這個體現課前、課中和課外、理論與實踐等多

個維度、包含教師和學生等多個主體教學方式的總體設計模型中，以設施設計和物流分析案例和項目為主線，以項目分解的若干任務在課前進行自主學習與練習，在課中進行答疑解惑與案例討論、課堂實訓或深度測試，在課后進行大作業鞏固演練，將這些環節以線上線下相結合的方式融入整個“設施規劃與物流分析”課程教學過程中。

在該模型中，教師是教學各環節的設計者、組織者與指導者，學生是各教學環節的主體和體驗式學習任務的完成者。融合CDIO-OBE和翻轉課堂的混合教學模式對教師的專業能力提出了新的、更高標準的要求：（1）教師的教學設計能力要高屋建瓴。教師根據課堂教學目標和CDIO工程教育理念設計多種線上資源（包括教學視頻、教學ppt、案例、項目和討論主題等），這些資源應涵蓋整個教學內容;以構思、設計、實現、運作為任務分解依據，將貫穿于整個課程課內外教學活動的教學案例/項目分解為多個可供學生選擇學習與訓練的小任務，這些小任務應難易適中，適合各個層次的學生。（2）教師的教學組織能力要靈活多樣。教師通過網絡教學平臺（如雨課堂等）獲取學生學習任務后的問題反饋并進行問題分類，以此確定下一次課堂環節教學方式。所選教學方式應首先以學生問題為出發點，利于因材施教并讓課堂活起來、讓學生動起來。（3）教師的教學指導能力要兼顧大局、張弛有度。教師主持課堂討論環節，應能對各組討論或單個同學的分析進行指導、點評，能引導他們的討論深入并適時結束。

在學生端，通過課前任務完成和練習、問題反饋以及學習心得的完成可以構筑在設施設計方面的自我知識體系，利于教師發現個體差異;課內外多種形式教學活動的體驗、課堂任務的完成，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯系的方式學習工程知識。同時，細分任務方式利于解決小組分工不明確、學習態度差的同學“搭便車”和小組邊緣人的存在[17]等問題，從而提高課程整體教學質量。

3.3“設施規劃與物流分析”課程項目設計與任務分解

四要素教學設計模型（4C/ID）是面向復雜學習的整體性教學設計模型，其教學設計包括四個要素：學習任務（1C）、支持性信息（2C）、即時性信息（3C）和分任務訓練（4C），教學設計宗旨在于培養學生“舉一反三”的能力[20]。其中，支持性信息類似于傳統教學中的基礎知識，主要采用翻轉課堂課前預習和課后練習等教學方式呈現;即時性信息類似于傳統教學中的應用練習，即針對不同應用環境即時性信息都是不確定的，需要學生自主分析實際問題，并將其所學的基礎知識相關聯，因此可采用研究性大作業、實驗、課程設計和課中討論、課后訓練等教學方式呈現。本文借助四要素教學設計思想，根據“設施規劃與物流分析”課程教學目標，將課程內容進行項目設計并進行任務分解。首先將教學內容設計為選址分析、布置設計、搬運系統分析、倉庫規劃設計和配送中心規劃設計五大模塊，劃分各模塊的支持性信息和即時性信息。綜合這兩類信息提煉四大類項目[11]涵蓋課程五大模塊內容以實現所有教學目標，具體可細化為10個項目，如圖3所示。以布置設計和物料搬運系統分析為主要分解模塊，將項目進行任務細分得到設施布局類任務、物料搬運系統類任務、實驗任務、大作業和課程設計五大類“分任務訓練”。選擇典型的汽車制造企業或車間工程問題作為各項目研究對象。

3.4混合教學模式的多元化評價體系

教學評價是對教學質量的檢測，對教學的反饋，也是取得優良教學效果的外在壓力和有力保障。新工科背景下的設施規劃與物流分析教學要求更注重培養學生解決實際工程問題的能力和創新能力，教學過程更注重學生的過程性學習，因此課程成績評價應更強調過程性評測，成績評定不但要綜合試卷理論考試、作業和實驗報告、課堂表現和考勤等方面，而且要更注重過程性階段檢驗和學生能力的評價，以多維度、全方位展現學生能力為目標來多元考核學生所學課程的成績。

新工科背景下的“設施規劃與物流分析”混合教學模式的教學評價，其評價對象不僅包含學生是否具備工程創新能力，還包含教師的工程能力是否符合企業要求，工程項目本身是否能激起學生的學習興趣，課前教學資料是否滿足工程項目知識需要、是否具有引導性等。參與教學評價的人員應包括學生、任課教師、其他專業教師和企業工程師等多方人員。基于融合CDIO和翻轉課堂的“設施規劃與物流分析”課程教學的實際情況，本文以“分層考核”為核心，設計了包括學生評價和教師評價的兩大類指標體系對學生的課程成績和教師的教學效果進行評價，形成“過程+期末”、“線上+線下”、

“教師+學生”的立體化評價方式，見表2。針對學生課程成績評定，學生評價包括組間評價和組內評價，教師評價包括個人評價和小組評價;針對教師教學效果評定，教師評價包括教師自評和其他教師他評。兼顧課前、課中和課后的過程性評價和學生試卷理論考試成績的學習成效評價并重、兼顧教師

“教”的能力和學生“學”的能力以及課程的綜合教學質量并重的“設施規劃與物流分析”課程混合教學模式評價原則，不僅可以全面有效地評價學生學習效果，而且可以為下一輪課程教學提供反饋指導，有助于幫助教師提高課程教學質量，促進課程教學的循環改善。

4“設施規劃與物流分析”課程混合教學模式應用效果分析

2020-2021年第二學期，針對工業工程專業，開展了融合CDIO和翻轉課堂的校本“設施規劃與物流分析”課程混合教學模式改革實踐，74名學生參與了該課程學習。本研究進行了問卷調查分析，同時利用雨課堂平臺提供的分析功能對學生學習行為進行了數據分析。

（1）調查問卷分析。本研究對學生進行了問卷調查，調查問卷采用五點量表，按照5分制計分。問卷結果表明，學生能自主完成基于雨課堂的課前預習（均值4.64，標準差0.862），對新的教學模式比較感興趣（均值4.13，標準差0.97），認為有利于啟發思維（均值4.13，標準差0.85），認為課程項目各作業任務難以程度適中（均值3.45，標準差0.89），認為課程培養了專業技能、問題解決能力、創新創造能力、自主學習能力、知識遷移能力、溝通表達能力和團隊協作能力（均值4.59，標準差0.89），比傳統課堂教學模式的效率高、內容深、互動多（均值4.55，標準差0.81）。

（2）平臺數據分析。雨課堂提供了多元統計功能，包括學生到課次數、課程ppt觀看頁數和觀看時長、視頻觀看率和觀看時長、課前預習任務練習題和課后作業題完成情況、課中測試情況等。這些情況反映和解釋學生的課前自主預習行為和課后知識鞏固情況，以及課中知識內化情況等。平均視頻反芻比，通過計算學生觀看視頻時長與視頻自身長度之比，反映各學生重復觀看視頻次數，能有效反映學生對視頻的感興趣程度和對視頻內容的理解程度。雨課堂統計了74名學生觀看課程22個視頻的時長，具體統計數據見表3。可以看出，除少數幾個學生未能完成個別視頻的完整觀看外，絕大部分學生都能完成視頻觀看，其中17.6%的同學花費了1.5倍以上時間反復學習，說明學生的課前自主學習情況良好。以“如何為工廠選址”部分為例，視頻長度31.2min，雨課堂統計數據表明，視頻觀看率為100%，學生平均觀看時間為41.15min，平均視頻反芻比為1.31，表明學生反復觀看過該視頻，反映出學生對該部分內容比較感興趣，或者認為該知識點存在一定難度，在課中老師應該重點講解和組織討論，便于學生深入理解和掌握。

雨課堂統計了74名學生完成課前練習、課堂測試和課后作業、大作業等情況。課前練習主要檢測學生課前自主預習效果，一般為5-9題，形式包括選擇和問答題;課堂測試主要檢測課堂深入學習效果，一般為5-7題，主要以計算和分析題為主;課后作業主要檢測學生課后知識鞏固情況，一般為4-7題，主要以計算、問答和分析題為主;大作業主要檢測學生整門課程知識的綜合掌握與運用能力，一般為1-2題，主要以綜合規劃和物流分析題為主。統計表明，課前練習完成率為100%，平均得分均在96分以上。以“設施選址”課前練習為例，平均得分為96.8分，其中100分學生占比為79.7%，85-100分學生占比92.4%，75-85分學生占比7.6%，說明學生在“設施選址”課前預習效果較好，絕大部分同學（超過92.4%）能理解課前視頻及ppt內容。課堂測試完成率為99%（個別學生因病缺勤），除了“物流設施設備”知識點的平均得分為78.5分外，其余知識點的最低平均得分為92.8分，說明在結合CDIO項目/案例的翻轉課堂深入講解與小組討論后，學生對知識點能更加全面深入理解與掌握，學生個體的知識內化效果較好。“物流設施設備”知識點得分較低，說明該知識點的工程實踐性很強，需要學生從物流各種設施設備的外觀、型號、規格、參數上進行詳細分析，同時結合工廠實習從感官、理論和實際應用中去理解把握各種物流設施的使用場合和選用條件。課后作業完成率為100%，平均得分均在97分以上，以“物流分析方法”知識點為例，平均得分為97.2分，100分學生占比為59.5%，85-100分學生占比93.7%，75-85分學生占比2.6%，60-75分學生占比為3.8%，得分較低的學生存在的問題是分析題理解不夠全面。大作業完成率為100%，平均得分為90.6分，100分學生占比為16.5%，85-100分學生占比83.5%，75-85分學生占比12.7%，60-75分學生占比為3.8%，得分較低的學生存在的問題是數據來源不夠清晰、分析過程不夠細致。數據分析表明學生完成任務、測試及作業情況良好。此外，“設施規劃與物流分析”課程的實驗和課程設計等實踐環節數據也說明絕大部分學生對給定條件下設施布置和物流分析工程問題的分析和解決能力良好，部分學生表現出較強的創新能力。

由于融合CDIO和翻轉課堂的混合教學模式以項目/案例為教學驅動方式，注重學生課前自主學習效果、課內討論的師生互動和課后作業的鞏固提升，使學生能夠更好地理解和掌握所學課程內容。“設施規劃與物流分析”課程各環節設計注重理論教學和實踐教學內容之間、數學建模教學與計算機仿真教學之間、基礎理論教學與學科前沿之間、實踐教學與工程實際應用之間的緊密結合，同時課程考核方式和考核對象的多元化與考核激勵目的之間緊密結合。通過本課程的學習，使學生具備解決當前制造和服務領域設施規劃與物流管控問題的基本能力，培養學生在科學研究和工程事務處理上不懼困難的堅強毅力和批判創新的思維能力，促進學生專業素質和家國情懷素養的提高。同時，通過本課程的教學，培養教師對學生知識理解和吸收能力差異的觀察能力，促使教師以學生為中心有針對性、創新性地設計教學環節，促進教師職業技能和專業素質的提升，從而實現“設施規劃與物流分析”課程教學質量的持續改進。

5結論

融合CIDO-OBE和翻轉課堂的“設施規劃與物流分析”混合教學模式突破時空限制，兼顧學生的個體差異性，實現了學生從理論知識學習到綜合創新實踐技能培養的平滑過渡，同時促使教師專業素質和“教的能力”的提升，促進課程質量持續閉環改進，從而為新工科背景下工業工程專業教學改革提供了有益思路。然而，CDIO工程教育理念和翻轉課堂同是教學改革浪潮下的舶來品，良好的本土化應用與創新還需持續不斷地優化融合CDIO和翻轉課堂混合教學模式的各個環節，全面提升教師的專業素質與課程創新設計能力，優化完善課程質量評價體系，從而為社會和國家培養更多的具有國際競爭力的設施規劃設計人才。

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