類型教育視域下職業教育課程開發的邏輯分析與路徑優化

劉琴 周哲民 萬秋紅

摘 要 類型教育視域下的職業教育課程呈現職業活動性、實踐過程性和教學開放性等應然特征，職業活動和技術知識是職業教育課程開發的基本內核，崗位職業能力分析、典型職業活動萃取、典型工作任務提煉和核心職業素養評價是重塑職業教育課程開發的核心邏輯要素。“雙師結構”創新型課程團隊優化、“課程思政”理念下課程目標優化、基于職業活動導向的課程開發主線優化以及“活頁式+工作手冊”教材和融媒體課程資源建設是類型教育視域下職業教育課程開發的關鍵路徑。

關鍵詞 類型教育;職業教育;課程開發;邏輯分析;路徑優化

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2022）04-0024-07

“職業教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，這是2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》對職業教育的戰略定位，既肯定了職業教育不可替代的地位，也指明了職業教育作為獨特教育類型的發展方向。基于“職業教育是類型教育”的戰略定位，實施方案從完善國家職業教育制度體系、構建職業教育國家標準、促進產教融合校企“雙元”育人、建設多元辦學格局以及健全職業教育質量評價和督導評估制度等制度設計方面凸顯了職業教育作為類型教育的邏輯基線，并提出經過5～10年努力完成由參照普通教育辦學模式向企業社會參與、專業特色鮮明的類型教育轉變，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源支撐[1]。2020年9月，教育部等九部門印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020-2023年）》明確指出：“堅持職業教育與普通教育不同類型、同等重要的戰略定位，著力夯實基礎、補齊短板，著力深化改革、激發活力，加快構建縱向貫通、橫向融通的中國特色現代職業教育體系。”[2]技術哲學為職業教育作為一種教育類型奠定內在規律基礎，產業經濟學為職業教育類型教育奠定外在規律基礎，職業教育學為職業教育類型教育奠定屬種基礎[3]。而課程是聯結教育教學各要素的關鍵紐帶，也是人才培養的核心要素，因而在類型教育視域下開發好職業教育課程，才能真正做到按類型教育規律辦好職業教育[4]。

一、類型教育視域下職業教育課程的應然特征

“應然”是以理性為基礎的，是暫時還沒有達到或是可能達到的狀態，是趨勢，也是一種理性回歸，職業教育課程應然特征是由類型教育應然特征決定的，而職業教育類型應然特征是根植于生產實踐的應用性特征。科學實踐和生產實踐是人類實踐的基本活動形式，從不同實踐活動主體把人才類型總體上分為兩大類：學術型人才和應用型人才。學術型人才是科學實踐的主體，其使命是發現和研究客觀事物內在規律，對自然及未知生命、環境、現象及其相關現象進行認識、探索和實踐驗證，人們對在科學實踐方面獲得了自主性、獨立性，有較高造詣并且可以參與科學研究和交流等活動的科學研究人員稱之為“科學家”。應用型人才是生產實踐的主體，其使命是應用科學實踐發現的客觀事物內在規律進行改造和建設社會，應用型人才又分為兩類，一類是工程師，其主要職責是把科學家發現的原理、規律、法則轉化成具體建造事物或提供服務的方案和策略;另一類是工藝師（技術師）和技術工人，其主要職責是利用自己掌握的某一類技術技能把工程師發明的具體建造事物或提供服務的方案和策略轉化成真正高品質的產品或服務體驗。因此，可以從“科學—工程—技術技能”創新驅動鏈建構“科學家—工程師—工藝師”人才供應鏈。正如任正非所說，“大學不要管當前的‘卡脖子’，大學的責任是‘捅破天’，我們工程師搞我們的工程問題”[5]。科學家和工程師提供的是原理、規律、法則、方案和策略等，而工藝師（技術師）和技術工人則是把方案和策略轉化成產品或服務體驗。普通教育的人才培養定位是學術型人才和應用型工程人才，職業教育的人才培養定位是應用型技術技能人才。職業教育應遵循應用型技術技能人才的培養規律去開發課程。圖1展示了職業教育與普通教育兩種不同類型教育的邏輯演進，可以看出，在類型教育統攝下，職業教育課程呈現如下應然特征：第一，職業教育課程目標定位是培養在生產和服務第一線直接創造價值的高素質技術技能人才。第二，職業教育課程結構是基于工作體系構建職業活動導向的動態結構。如圖2所示，普通教育課程結構基于學術體系的定義、概念、原理、方法和應用呈現層層遞進特征的知識儲備結構，而職業教育課程結構是基于工作體系的項目、任務、程序、流程、情境和工具呈現焦點離散特征的工作任務結構。職業是職業教育課程開發的邏輯起點，職業教育課程源于職業活動，依據職業活動導向重構類型特色課程秩序，正如教育家陶行知對職業教育課程結構的闡釋，“職業學校之課程，應以一事之始終為一課。例如種豆，則種豆始終一切應行之手續為一課”。第三，職業教育課程內容源于職業崗位的工作內容。課程內容堅持從職業崗位群工作領域中提取典型職業活動和核心技能素養，從工作行動體系中選取和提煉學習項目和學習任務，在協作小組環境中讓學生根據工作手冊式任務指南主動參與課堂活動，重視實踐知識、隱性知識和情境化知識為特征的緘默知識的傳授，在工作中學習，在學習中工作，在職業活動中檢驗學生掌握知識與應用技術能力，工學結合，知行合一，實現學生“增值”[6] [7] [8]。

二、類型教育視域下職業教育課程開發的邏輯

美國著名的“現代課程理論之父”拉爾夫·泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出，“確定教育目標、選擇教育經驗、組織教育經驗和評價教育計劃是課程開發的四個基本問題”，美國課程論專家舒伯特把“教學目標”“教學內容”“教學組織”和“教學評價”稱之為課程開發的“永恒的分析范疇”，課程作為有目的、有計劃、有影響的社會實踐活動，是“秩序的存在”[9]。課程秩序是課程開發過程中形成的相對穩定的組合格局和態勢。職業教育課程秩序重構關涉工作標準、產業文化、技術倫理等多維向度，亦是實踐中對課程目標、課程內容、課程實施與課程評價等要素的重新考量[10]。類型教育視域下的職業教育課程開發需要重新審視職業教育的課程目標、課程內容、課程結構和課程評價。職業教育課程結構是基于工作體系構建職業活動導向的動態結構，職業活動和職業技術是職業教育課程的基本內核，職業活動和職業技術滲透和融入在職業教育課程目標、課程內容、教學組織、學業評價等各個教育教學環節之中。如圖3所示，職業崗位是職業教育課程開發的邏輯起點，崗位能力分析、典型職業活動萃取、典型工作任務提煉和工作評價構成是職業教育課程秩序重建的典型核心要素，可以說，理解職業活動和職業技術是開發職業教育課程的必要條件。

（一）類型教育視域下職業教育的課程目標

教育類型不同首先決定于人才培養目標的獨特性[11]。職業教育具有明確的人才培養目標，各專業根據人才培養目標制定人才培養規格，培養目標將培養要求逐級傳導給課程目標，單門課程依據專業人才培養規格制定各課程目標，從而構成專業目標→課程目標→單元模塊目標鏈。

類型視域下的職業教育課程目標呈現獨特且濃厚的職業性、實踐性、動態性和人文性價值取向。

一是職業性。職業教育培養的是適應經濟社會發展要求的生產、服務和管理一線的職業崗位人才，相應的職業教育課程培養內容具有很強的職業性，包含了技術知識、職業能力、職業素養和職業精神。

二是實踐性。職業教育要培養高素質技術技能人才，發現和解決職業崗位問題能力是關鍵職業能力，因而職業教育課程內容和教學過程應凸顯實踐性。

三是動態性。職業教育是教育與產業的跨界教育，與產業發展高度融合，而產業發展與技術革新高頻迭代，企業崗位的新技術、新工藝和新標準實時動態更新職業教育課程內容。

四是人文性。職業教育堅持以服務區域經濟社會發展和擴大就業為宗旨，培養高素質的準工匠人才，高素質的“高”不僅體現為高水平地解決實際問題能力的專業技能，更體現為職業道德高尚、具有工匠精神的人文高素質[12]。

基于以上分析，新時代的職業教育課程開發必須更新理念，把握技術技能人才的核心素養是職業教育作為類型教育最核心、最穩定和最突出的性質，圍繞職業教育課程目標呈現的職業性、實踐性、動態性和人文性特征，堅持教學要求與生產要求對接、教學內容與崗位工作內容對接，在職業教育課程教學過程中深度挖掘課程思政元素，將人文思政教育全面融入專業課程，從而達成高素質技術技能人才培養的目標[13][14]。

（二）類型教育視域下職業教育的課程內容

職業教育課程目標的達成依靠課程內容的有效支撐。課程內容根源于職業崗位的工作體系，為了達成核心職業素養價值取向三維目標，基于職業活動導向從崗位工作內容選取職業教育課程內容是必然的選擇。教學內容源于真實工作任務、項目或工作流程等，根據完成工作任務所涉及到的工作對象、工具、工作方法和勞動組織方式要求而確定。因此，課程內容與工作任務相關聯，與完成特定工作任務的職業能力相關聯，但又對真實的工作任務進行高度抽象和提煉，直至符合“對職業行動有重要意義的應用性知識和元技能”的需求。技術知識與技術思維貫穿整個課程內容，技術知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識簡稱知識，屬于概念性、原理性知識，是關于“為什么”的行動知識;程序性知識稱為智慧技能，簡稱技能，是關于“怎么辦”的行動知識;技術思維是以高效率、高性價比等實效性為目的，在求新、求巧、求精的工具理性驅動下，以工具性、手段性解決問題過程的思維活動。職業教育課程應以程序性知識為主，以陳述性知識為輔，培育和發展技術思維。同時強化在教學過程中“反思性”思維的培養，在職業活動情境中，引導學生用一種新的形式進行重新編碼自己觀察到的事物與完成的任務，而后組織新的行動模式，從而產生新的工作結果，進而在行動中完成反思，學習過程不僅是重復性、機械性的行為操作，更是以能力與智慧為支持的具體實踐[15]。隨著“工業 4.0”和人工智能的融合，未來生產、服務和管理第一線崗位的工作內容將更多涉及分析判斷等知識型技術技能工作，而相關的技能操作工作則可能大幅縮水，因此更需要強化技術思維和策略性技術知識的培養和傳承。同時，深入挖掘課程思政元素，強化核心價值觀、勞動精神和工匠精神養成教育，強化學生創新能力培養，整體提升學生的職業能力和核心素養[16]。

（三）類型教育視域下職業教育的課程結構

職業教育與產業發展緊密耦合，職業教育課程反映著職業教育對產業發展的適應程度與貢獻程度[17]。職業教育課程結構隨著經濟變遷、市場需求、工作實踐、培養理念的改變而改變，這必然造成職業教育課程框架的不穩定性與不確定性[18]。類型特征視域下的職業教育課程結構源于職業活動的工作結構，基于工作體系職業活動導向邏輯，培養目標價值取向是職業行動能力和核心素養的培養。在生產、服務和管理第一線崗位的工作結構是目標導向，即有明確的任務目的、工作方案和績效標準。由于工作結構具有松散性和離散性，課程結構呈現模塊化結構特征，在每一個單元模塊中，課程結構均按照“明確任務→分析案例→方法解析→工作實施→評估反饋→反思提升”的主線展開。以任務為載體，以任務實施的過程為主線，將知識點穿插到任務實施的過程中，在教師的指導下由學生自主完成任務、構建工作體系，從而實現課程教學目標。每個能力模塊基于職業行動邏輯的工作結構設計，呈現的基本形式是項目、任務和案例。模塊之間的結構展開或是遞進，或是并進，遵循技術技能人才培養規律和技能習得規律。每個專業展開對接核心崗位群的職業能力和核心素養，分析所需要的專業知識并分解為工作任務單元，再以工作任務的形式重構，形成以職業活動為導向的專業課程體系，通過層級設定使課程體系呈現出梯狀遞進態勢，達成專業人才培養目標[19]。

（四）類型教育視域下職業教育的課程評價

學業評價是衡量學生的職業能力與核心素養行為實際發生的變化達到何種程度的過程，是衡量課程目標達成度和教學有效度的關鍵教學環節，也是一種從素質、知識和技能三維目標進行測評的反思過程。類型教育視域下的職業教育課程評價對接實際工作崗位，具備三大特征。

第一，職業教育課程學業評價是一種以學習者在任務完成或問題解決過程中的評價。根據美國心理學家高爾頓·威拉德·奧爾波特等人的特質理論，人格特質是多樣的，不同崗位需要不同特質的人才，職業教育應該為不同人格特質的人提供多元的個性化評價體系[20]。

第二，職業教育課程學業評價是一種對接“能力為本位”的工作評價。但這不能片面理解為僅僅是學生專業知識和專業技能等顯性能力的提高，在培養定位和培養規格上，職業精神尤其是“工匠精神”等非智力隱性能力的培育不能忽視，因此，在學業評價上，學生的道德涵養和善良品格，應對遵紀、協作、勇于創新、精益求精、樂于實踐等多方面的品質確定合理的權重。

第三，職業教育課程學業評價是一種多主體評價。評價主體從圍繞課程教學活動的參與主體或利益相關者的角度進行設計，即從學校、企業和學生等參與主體的視角進行指標體系構建。學校教師旨在對學業評價進行過程診斷，發現和糾正教與學過程中的問題或弊端，改善和優化教學模式、方法和手段等教學策略;學生通過自我診斷、填寫評語、自查表等方法明確自身學習中的得與失，強化反思性思維素養養成;學生互評通過適當地給檢驗或評價貼切的學生加分的方法，激勵學生互評的積極性和主動性，幫助學生通過評價他人的學習成果，審視自身，彌補缺陷;企業參與評價是共同制定學業評價標準，將企業的生產標準和學校的教學目標相融合，并且給予企業一定的話語權，將企業對學生的學業評價結果納入學生最終的學業評價結果中，以此提高企業參與感和主動性，進而促進教學質量的提高。

三、融合類型特征和時代內涵的職業教育課程開發路徑優化

職業教育類型特征決定和統攬了職業教育課程特征，類型特征視域下職業教育課程開發邏輯分析為職業教育課程開發路徑奠定了理論基礎，也規束著職業教育課程教學目標、教學內容、課程開發、教學實施以及學業評價的方式和方法。同時，產業技術加速迭代和新時代對產業員工新素質要求對職業教育課程目標確定、課程開發、課程實施與評價也產生了直接影響，因此，職業教育課程開發要體現教育類型融合特征，構建以職業為邏輯起點和工作知識為核心的職業教育課程開發路徑。同時，習近平新時代中國特色社會主義思想為職業教育課程改革與發展提供了根本遵循，職業教育要辦出中國特色、世界水平，唯有針對職業教育類型特征和新時代內涵層面共同精準發力，方能開創職業教育新局面。職業教育課程開發路徑優化見圖4。

（一）優化“雙師結構”創新型課程團隊

職業教育課程的基本內核是職業活動和技術知識，諳熟崗位職業活動和技術知識的人群是企業產業導師，職業教育課程開發需要熟悉職業教育課程論和教學論專業教師和課程開發專家，因而構建職業教育“雙師結構”創新型課程團隊是支撐職業教育課程開發的關鍵。2019年6月，教育部發布的《關于實施全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》提出，“協同共建優秀教師與企業產業導師相結合‘雙師結構’創新型課程團隊”[21]，現階段職業教育課程團隊專業教師全部是“雙師型”教師是不太現實的，但是很有必要優化包含行業企業領軍人才、大師名匠、專業群帶頭人、骨干教師、技術技能大師的專兼結合和專業化“雙師型”結構課程團隊建設。優化“雙師結構”創新型課程團隊主要有四條路徑：一是活化組織結構。消除組織壁壘，聘請企業實踐專家作為課程兼職教師是高水平“雙師型”結構教師建設的必要途徑，采用“全職引進、柔性引進、項目化引進”等方式，既引進“職業教育教學名師”“理論水平高博士”等專業技術人才，又引進“現代產業導師”“大國工匠”“技能大師”等技術技能人才。二是引導企業產業導師規范性和專業化發展。加強兼職教師的職業教育理論、信息化教學資源開發、教育教學能力等培訓，提升兼職教師教學能力和信息化教學水平，力爭所有兼職教師的教學能力都達標。同時，把工匠精神融入“雙師型”結構教學團隊建設中，不斷促進團隊精神文化的滋長[22]。三是改革職業學校專業教師晉升和評價機制。破除“五唯”傾向，將企業生產項目實踐經歷、業績成果等納入評價標準;完善職業學校自主聘任兼職教師的辦法，實施現代產業導師特聘計劃，設置一定比例的特聘崗位，暢通行業企業高層次技術技能人才從教渠道，推動企業工程技術人員、高技能人才與職業學校教師雙向流動[23]。四是加強專業教師專業實踐能力培養。使專業教師在能力結構上具備專業實踐能力、職業活動導向教學能力和應用技術研究和開發能力;在精神文化方面具有跨越校企的工匠文化、專業文化和職業文化的多元融合[24]。

（二）優化“課程思政”理念下課程目標

“課程思政”是貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想以及習近平在全國高校思想政治工作會議、全國教育大會、學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話精神的重要舉措[25][26]。2017年，中共教育部黨組印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，“課程思政”首次被寫入教育部文件。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，要求“整體推進高校課程思政和中小學學科德育”。“課程思政” 運用德育學科思維，提煉專業課程中蘊含的文化基因和價值范式，在“潤物細無聲”中融入理想信念層面的精神指引，注重挖掘課程蘊含的思想政治教育資源和職業素養，將立德樹人融入教育教學活動各環節，推動各類課程與思想政治課程形成協同效應。“課程思政”理念下，職業教育課程三維目標的優化，主要體現在職業素質目標的四個方面，見圖5。一是要強化思想政治教育。要加強共產主義政治信念和社會主義核心價值觀、社會主義職業道德觀教育。二是要加強職業道德教育。利用專業課程中豐富的素材，實訓中直觀的場景、實習中真實的體驗，加強學生職業道德和工匠精神教育。三是要加強勞動精神培育。勞動精神是勝任生產、建設、服務和管理第一線職業崗位工作的精神支柱，強化勞動意識和勞動習慣是職業學校學生的必修課程。四是要加強技術思維養成教育。從專業知識和大師成長道路、產業發展史中挖掘蘊含的哲學思想與元素，多維度分析任務失敗的原因，提高技術哲學辨識能力。“課程思政”理念下的課程目標優化導致學業評價考核方式革新，引入“思政元素”考核點，實現“知識傳授”和“價值引領”的有機統一[27]。

（三）優化基于職業活動導向的課程開發主線

職業教育課程在職業類型教育遵循“產業群→專業群→課程群→能力群→知識點（技能點）”解析和重塑中發揮著承上啟下的傳導功能，不僅是幫助和引導學生建構多元化正式或非正式學習經驗以及專業技能的過程，更是幫助和引導學生共建和遵守一種具有規范程序的共同實踐行動，如專業規范、職業信仰、產業文化以及共同的職業價值取向。因此，職業教育課程勢必會超越素材性資源知識體的傳統屬性，向著具有動態的職業文化和產業制度規范演進，成為現代產業社會整體秩序中的一個實踐系統。基于此，職業教育課程開發是基于職業活動導向的重塑過程。基于職業活動導向的職業教育課程開發主線：以職業核心素養為中心，聚焦于當下特定工作崗位的任務要求，對接崗位內容選取教學內容;抽象于當下特定崗位的工作流程和范式，對接工作模式構建教學模式;縷析于當下特定崗位職業生涯的核心技能和職業素養，對接工作評價建立學業評價體系。見圖6。職業活動促進學生對職業任務進行獨立地計劃、執行、檢查、反思和評估，包括設備、工具、方法、環境、安全、環保、6S和工匠精神等。每個學習職業活動在內容結構上的設計以崗位典型工作任務所需的專業核心技能為主線實現陳述性知識和程序性知識相互融合。陳述性知識為具體崗位情境的程序性技能習得做好理論支持，用于解釋“為什么要這樣操作”，實踐知識包括完成工作項目或任務必須具備的操作性知識和程序性知識，用于陳述“如何操作”和“如何更好操作”。以核心素養和職業能力作為課程導向，真正實現將應知的知識轉換為應會的能力。由“會做”轉換成“會思”的課，把思維能力培養作為人才培養目標的重要維度;由“學會”轉變成“會學”的課，不僅要教學生知識和能力，更要教會學生方法，以使學生能夠解決當前的工作問題，并有能力應對未來的工作問題[28]。

（四）建設“活頁式+工作手冊”教材和融媒體課程資源

課程資源是搭建課程結構的“腳手架”，包括實現課程教學目標的校內課程資源和校外課程資源，建設時時、處處、人人的泛在立體化資源是適應“互聯網+課程”的“線上+線下”混合課程的必要條件。基于職業活動導向的職業教育課程資源核心是建設“活頁式+工作手冊”教材和融媒體課程資源。“活頁式”屬性體現在靈活性和重組性，是要求教材具備結構化、模塊化等特征，實時對接主流生產技術，吸收行業發展的新知識、新技術、新工藝和新方法，及時優化課程內容，將最新的技術與知識納入到課程之中，以保持課程的時代性與先進性;“工作手冊”屬性體現為職業活動性和工作過程性，是要求教材內容對接于當下特定工作崗位的任務要求，課程結構抽象于當下特定崗位的工作流程和范式。創新課程內容呈現形態，或是寓教于樂的虛擬仿真形式，或是現象逼真的動畫形式，開發符合職業學校學生認知心理特點的深入淺出、圖文并茂、資源通融、內容兼融的融媒體課程資源。同時，學生是課程的接受者與建設者，而職業學校的生源素質與生源結構是多元化的，生源知識基礎的差異成為職業教育課程體系建構與實施的重要制約因素。因此，為適應生源素質的差異，構建模塊化的課程內容結構，學生可以自由選擇符合認知基礎的學習模塊，通過課程內容引領，構建深度學習的職業能力培養軌道[29][30]。

參 考 文 獻

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Logical Analysis and Optimization of Curriculum Development in Vocational Education from the Perspective of Type Education

Liu Qin， Zhou Zhemin， Wan Qiuhong

Abstract? The curriculum of vocational education under the judgment of type education presents the characteristics of vocational activity and practical process， teaching openness and resources trans-boundary， and so on， the analysis of post vocational ability， the extraction of typical vocational activities， the extraction of typical work tasks and the evaluation of core vocational accomplishment are the core elements of the logic category of remolding the curriculum development of vocational education. Optimizing the innovative curriculum team of“double-teacher structure”， optimizing the curriculum objectives under the concept of“ideological and political curriculum”， optimizing the main line of curriculum development based on the guidance of vocational activities， and constructing the three-dimensional curriculum resources of“loose-leaf type + work manual”are the key paths of curriculum development in vocational education under the perspective of type education.

Key words? type education; vocational education; curriculum development; logic analysis; optimization path

Author? Liu Qin， associate professor of Hu’nan Academy of Education Sciences（Changsha 410005）; Zhou Zhemin， professor of Hu’nan Industry Polytechnic; Wan Qiuhong， Hu’nan Electrical Polytechnic

作者簡介

劉琴（1973- ），女，湖南省教育科學研究院副教授，研究方向：職業教育課程開發和教學方法（長沙，410005）;周哲民（1970- ），男，湖南工業職業技術學院教授，教育博士，研究方向：職業教育課程開發和技術技能積累創新;萬秋紅，湖南電氣職業技術學院

基金項目

2019年度湖南省職業院校教育教學改革研究重點項目“省域范圍內職業院校優質課程體系建設研究”（ZJZD2019005），主持人：劉琴;2021 年度教育部人文社會科學研究規劃基金項目“職業教育技術思維發展模型建構及其培養策略研究”（21YJA880092），主持人：周哲民