利用建構游戲促進大班幼兒數學思維能力發展初探

邵藝娟

摘 要：數學教育能夠培養幼兒良好的學習習慣和學習品質，尤其對于大班幼兒來說，良好的數學思維能力可以讓他們更好地適應小學階段的學習。幼兒學習數學開始于動作，他們在充分擺弄的練習中，使得自身獲得的數學知識得以內化，促進其數學思維能力的發展，而幼兒建構游戲恰好能給予幼兒充分練習和應用的平臺，在建構游戲中，大班幼兒能夠運用數學思維能力不斷與建構游戲產生碰撞，從而促進自身的數學思維能力的發展。

關鍵詞：建構游戲 大班幼兒 數學思維能力

幼兒建構游戲是通過幼兒利用各種不同結構材料動手造型的活動，構造物體或建筑物，實現對周圍現實生活的反映。數學是一門具有抽象性、邏輯性、應用性和精確性等特點的學科，幼兒的思維發展水平還未達到抽象思維階段，導致其建構數學知識的過程中會遇到一定的困難。

因為建構游戲具有特殊性，所以它對幼兒的數學思維能力發展有十分積極的作用。由于幼兒的思維還處于具體形象階段，對于掌握比較抽象的數學知識仍有一定困難。而建構游戲中蘊含著豐富的數學知識，教師根據幼兒的“最近發展區”，有目的、有計劃引導幼兒游戲，是能夠幫助幼兒在兩者之間搭建橋梁，從而發展數學思維能力，也對幼兒進行了手的技能訓練。

1 現在大班幼兒進行的相關數學學習活動普遍存在著一些問題

1.1 對幼兒數學學習逐漸功利化和小學化，忽視對幼兒數學思維能力的培養

家長及教師經常關注的是大班幼兒數學能力水平，從幼兒表面上的“不會”私自定義為他們上小學后就會輸在起跑線上，從而急功近利。他們開始在數學活動中只關注幼兒會不會;開始逼迫幼兒進行強制性的訓練;開始“雞飛狗跳”的教學，最后，導致幼兒對數學失去了最初的興趣。其實，大班的數學知識較為復雜，部分幼兒在學習中遇到了瓶頸，歸根到底是幼兒抽象邏輯思維能力的參差，成人的功利化和小學化教育最終會導致幼兒的發展停滯甚至倒退。

1.2 數學集中教育活動中教師思維及教學方法的主觀性和單一性

我們在幼兒園的許多數學活動中不難發現：教師組織活動形式單一、知識點粗淺、幼兒實際動手操作的機會少、重理論的灌輸忽視游戲的趣味等等一系列的問題。幼兒在枯燥的數學活動中被迫灌輸，但目標的達成并不高，教師也無法清晰地了解每一位幼兒的實際情況。教師在進行數學活動的教學時，忽視了領域的融合，過于片面化，活動的延伸也比較單一。

在數學活動中，教師設置活動環節基本上是為了幼兒的認知目標而服務，這些環節是以教師為主導，幼兒只是在教師的“命令”下完成相應的教學要點。所以，幼兒在活動中感受不到成就感，缺乏主動性。這種方式，雖然比單純的知識講授進步很多，但其本質依然是知識灌輸，幼兒缺少操作和探索發現，就無法真正的提升數學思維能力。久而久之，幼兒對于活動的興趣降低，數學思維能力停滯不前。

1.3 數學活動的操作材料缺乏創新性，無法滿足幼兒的需求

在一節數學集中教育活動中，教師往往需要準備大量的操作材料，造成教師對進行數學活動教學產生恐懼感，久而久之，教師漸漸有逃避進行數學活動的想法。慢慢地，教師對于數學活動越來越隨便，比如用卡片替代生活用品，甚至出現活動中沒有操作材料的情況，幼兒在教師極端高控的教育下，操作材料又無法滿足其發展需求與興趣，他們的數學思維能力無法得到發展。例如，在層級分類活動中，教師提供30多份的操作卡片，供幼兒進行最后的層級分類操作，每一份材料至少需要10張卡片，但在活動結束后，投放進數學區供幼兒操作僅需一份。在這過程中，材料、精力的浪費顯而易見。幼兒在活動中只能操作這些卡片，他們的活動興趣也不高。

1.4 數學活動的內容選擇未貼近幼兒的實際情況

《綱要》中指出：要讓幼兒“理解生活中的簡單數學關系，能用簡單的分類、比較、推理等探索關系”。教師在為幼兒選擇數學活動時，所選取的素材雖然帶有生活色彩，但往往以成人角度出發，遠離幼兒自身生活，脫離幼兒的生活經驗和生活背景，雖然滿足《綱要》要求，也符合教學內容，但卻不符合幼兒的認知范圍，導致幼兒無法真正理解之中的數學知識，逐漸打擊了幼兒學習數學的積極性，也無法讓幼兒真正將數學思維能力內化。

1.5 區域游戲的局限性

在區域游戲中也可以發展幼兒數學思維能力，但區域游戲是一種個別化活動，整個班級幼兒能夠輪到進入區域進行鞏固和練習的周期較長，會耽誤幼兒的及時性發展。調查不難發現，教師區域材料的投放不符合幼兒的年齡特點，幼兒的興趣不高，或者教師未能及時觀察幼兒的操作、分析能力的不足，導致區域材料的更換、幼兒操作的問題等未及時跟進，不利于幼兒數學思維能力的發展。例如，數學區中的“看電影”，這份材料模擬了電影院的情境，讓幼兒根據任務卡給小動物尋找座位，旨在讓幼兒鞏固對序數的知識，但是，幼兒操作一至二次后，就能熟練地幫助小動物找到座位，這時，教師沒有及時關注幼兒的發展，增加游戲難度或引導幼兒創新玩法，這份材料變成了幼兒機械操作的玩具，對其思維能力發展并沒有幫助。

2 建構游戲究竟能夠發展大班幼兒的哪些數學思維能力呢

大班幼兒由于即將上小學，發展幼兒的數學思維能力至關重要，建構游戲可以讓幼兒自然地獲得分解與合成各種形體的經驗，并在使用材料中獲得數量、高度、長度、上下、左右、寬窄、厚薄、對稱等概念，取得組合、堆積、排列各種形體的經驗。建構游戲還可以促進大班幼兒一些數學思維能力的發展，比如：

建構游戲能夠發展大班幼兒的空間想象能力。視覺圖形空間感的建立對大班幼兒來說有一定的困難，尤其是對于空間感滯后的幼兒更為困難。這個過程主要來源于幼兒對具體空間形體的觀察與感知，從最直觀根本的具體事物入手結合相對復雜的立體幾何圖形，再從立體圖形轉化為平面圖形，將此過程反復循環，對提升幼兒的空間感知力十分有效。而幼兒在建構游戲中不斷發展著他們的空間想象力，例如：大班的幼兒起初建構時只能搭建平面的閩南古厝，在觀察他們的建構過程不難發現，幼兒要將平面的古厝圖片轉化成立體的建筑具有很大的難度，通過實地參觀，反復嘗試，發現自己搭建的閩南古厝和實際的區別，幼兒便能在建構游戲中逐漸建出具有四面墻的閩南古厝，他們在建構的過程中可以逐漸了解到古厝的上下、前后，里外的空間關系，從而發展他們的空間想象力。

建構游戲能夠發展大班幼兒的數運算能力。大班幼兒需要很多在真實情境中體驗數的表征經驗，但很多人都急于讓幼兒學習10以內的加減運算，但這只是一種機械記憶，幼兒根本無法理解數運算的真正含義。幼兒在建構游戲中可以不斷積累解決問題的經驗，逐漸轉為抽象的數學運算。例如：大班的幼兒在建構閩南古厝的山墻部分時，從一塊一塊疊加，但卻無法建構出三角形的山墻，在不斷的嘗試中，幼兒知道了山墻需要逐層遞減，他們會事先點數最下面一層的積木數量，然后逐層遞減一塊，自然形成“4塊減去1塊等于3塊”的數學運算，到最后，幼兒可以不需要經過點數，運用目測的方式進行建構。

建構游戲能夠發展大班幼兒的模式認知。模式就是按照一定的規則排成的序列，它不僅存在于數學中，也存在世界中。幼兒的數學思維能力是通過自己實際操作主動建構的，而不僅是教師傳授的。在建構游戲中，大班幼兒可以利用建構材料進行不斷創造新模式，增長其認知。以搭建燕尾脊為例，教師提供了雪花片、木片等小型建構材料供幼兒選擇，并且進行一節關于燕尾脊的欣賞活動，讓幼兒充分建構生活經驗，了解到美燕尾脊的對稱美，他們運用雪花片按一定的規律模仿圖片中的花紋拼插出燕尾脊，并且具有對稱美，“黃色-藍色-黃色”，簡單的線條為屋脊增添了豐富的色彩。當然，他們在搭建古厝的墻面時，也運用了碳化積木搭建“大-小-大-小”的窗戶，利用模式建構使每一座閩南古厝都具有獨特的美感，同時幼兒的模式也在不斷創新。

建構游戲能夠發展大班幼兒對圖形的屬性特征的認知。建構游戲中可以讓幼兒擁有大量的時間自由探索形狀，建構的積木的多樣性能夠滿足從具體感知中抽象出對形體的理解和認識，并得到鞏固理解形狀的內涵。不同的材質、顏色、形狀的建構材料是發展幼兒想象力的媒介，從而讓大班的孩子能夠更深層次地認知圖形的屬性特征。例如：在建構游戲中，大班幼兒可以通過運用各種形狀的積木鋪滿拼成正方形或長方形等圖形，再將它作為了閩南古厝的地基、通往古厝的石頭小路等，這樣的小游戲讓幼兒輕而易舉感知圖形的分解與組成。

3 在建構游戲中如何促進大班幼兒數學思維能力發展呢

3.1 教師應該要不斷學習，提升自身專業水平

要更好地開展建構游戲，促進幼兒數學思維能力的發展的前提是教師要有扎實的理論知識，過硬的專業水平。這樣在游戲中我們才能真正觀察幼兒、解讀幼兒行為、分析幼兒的現狀、并及時調整策略，最后達到促進幼兒數學思維能力發展的目的。例如，教師在觀察大班的兩名幼兒建構閩南古厝的屋頂時，只見他們將四面墻不斷疊高到一樣的高度，然后將一塊長積木橫放在圍墻中間，然后開始搭建屋頂，最后，他們將屋頂蓋得嚴實，古厝變成平樓。這時教師將幼兒的建構作品同現實中的古厝圖片進行了對比，引導幼兒發現不同之處，并且邀請家長帶領幼兒到古厝內進行參觀，幼兒在不斷的積累生活經驗，了解到古厝的四面墻體是具有差異的，相鄰兩面墻的高度、形狀都不同，屋頂是硬山式的，并不是平的……幼兒在此游戲中感知了形狀，形成一定的空間想象力，這些都離不開教師的支持引導。

3.2 建構游戲主題的選擇需慎重

每一個建構主題的誕生都有非常多的故事，或是幼兒感興趣的，或是師幼共同生成，但教師在選擇建構主題時需要考慮到幼兒的數學能力發展狀況，針對幼兒的薄弱，下意識地引導支持。例如：《美麗的閩南古厝》這個建構主題，是結合我們班的主題活動進行的，閩南古厝是一種特殊的具有智慧的古代建筑，它最具特點的是曲線形的燕尾脊，對稱的美感以及前后低中間高的硬山式屋頂。這個主題符合幼兒的年齡特點，具有挑戰性，并且在建構的過程中能夠發展幼兒較多的數學思維能力。當然，教師也可根據本班幼兒的實際情況與幼兒一起協商，選擇合適的建構主題，解決問題。

3.3 教師對作品的點評至關重要

建構作品是教師檢驗大班幼兒的數學思維能力發展的“證據”，教師對于幼兒的作品的點評非常重要。合理、準確的評價能夠增強大班幼兒的信心，對大班幼兒的數學思維能力發展有益。例如：在完成閩南古厝的建構之后，我們針對幼兒的作品進行分享與評價，有的幼兒能夠建構出對稱的窗戶，說明幼兒對于數量的感知非常敏感，有的幼兒能夠建構出歇山式的山墻，能夠理解到屋脊是整座建筑的最高點，而屋頂則需要從中間向前后逐漸降低，以達到排水的功能，腰間造這樣的屋頂則需要兩邊的山墻支撐才能完成，幼兒采用“金字塔”的建構方法建構出一模一樣的山墻，說明幼兒有了對建筑的整體空間感。

3.4 在建構游戲中，教師要對幼兒進行有效和高質量的提問與知識點的歸納

在大班幼兒進行建構游戲的過程中，教師不僅要做一名觀察者，還是一名支持者、引導者。如果放任幼兒自主進行建構，沒有及時發現幼兒的問題，那么，幼兒的數學能力是無法得到發展的。

教師的總結，能夠讓幼兒系統性、準確性地學習到數學知識。例如：大班幼兒在建構只有一面的古厝墻體時，教師需要及時發現幼兒的需求，可以提供模型或者邀請他去參觀他人的建構作品，引導幼兒感知古厝是有四個面的，及時總結知識點，并同幼兒一起再次搭建，這樣對于幼兒的空間想象力才有實質性的幫助。

3.5 建構游戲的材料是大班幼兒發展數學思維能力的操作材料

教師在選擇建構材料時不應是盲目投放，應選擇適宜大班幼兒啟發的建構材料，這些材料可以讓幼兒在現有的能力下進行擴展與創新。譬如，教師在建構游戲開始前，組織幼兒及家長親身體驗，實際觀察閩南古厝，然后和幼兒一起對所要構建的閩南古厝的外型特征再次充分觀察和了解后，引導大班幼兒運用不同形狀、數量的積木對所觀察的物體進行構建。因為幼兒的空間想象能力較薄弱，一開始并不能完全呈現完整的閩南古厝，但是，教師提供的碳化積木形狀多樣，與現實中的閩南古厝的磚塊有異曲同工之妙，大限度的降低幼兒探索的難度。

再比如，《美麗的閩南古厝》中幼兒先搭建古厝的墻體，他們能夠運用數學思維能力圍合出或是長方形或是正方形的地基，但有的時候會出現建構長度不同，圍合的地基留有空隙，幼兒則是拿出短的積木填補空隙，有的幼兒則是忽略了，在建成之后，評價的過程中，“空隙”多的古厝顯然得不到幼兒的贊成，那么建造者就有了思考，在下一次的建構中，他能夠想辦法將墻嚴實圍合，幼兒在不斷的嘗試中獲得了對于長度、形狀的充分感知，形成了關于形狀及量的抽象邏輯思維。

3.6 建構材料的收納是鞏固性練習

建構游戲的收納問題一直被大家忽略，其實，材料的收納中也蘊含著豐富的數學知識。例如，大班的幼兒在結束《美麗的閩南古厝》的建構游戲后，他們將作品保留下來，開始收拾沒有用到的積木，他們將正方形的積木放在同一柜里，然后幼兒會將薄的和厚的再次分類，這是最直觀的層級分類。建構材料的擺放也涉及到了多角度分類的問題，可以讓幼兒自主設計，使材料的擺放更合理等。

綜上所述，在建構游戲中，大班幼兒能通過動手操作，親身體驗、實際探究建構游戲中蘊含的各種數學知識，不僅可以促進其數學認知和空間幾何能力的發展，還可以通過建構中的思考和問題解決，促進大班幼兒數學思維能力的發展。

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