芻議“問題設計與學科育人”

胡洋　韓立云

摘 要：問題設計是深度學習發生的重要環節，是豐富學習體驗、延長和深化學習過程的重要保證。問題設計研究是深度學習發生的教改需要，探尋問題設計的育人價值是教師在新課改歷史背景下的自覺擔當。教師應以學科素養培養為中心目標、以高階思維發展為直接指向、以問題意識培養為隱性追求、以審辯式思維能力提升為新探索方向、以創新能力培養為時代使命，為問題設計注入新的內涵和強勁動力。

關鍵詞：深度學習;問題設計;育人價值

作者簡介：胡洋（1983—），男，淮陰師范學院附屬中學，一級教師，本科學歷。

韓立云（1982—），男，淮陰師范學院附屬中學，高級教師，本科學歷。

古人云：“學起于思，思源于疑。”疑是學之始，也是思之端。疑，就是問題，是課堂活力的源泉、是學習的不竭動力，也是深度學習的起點。

明辨始于善問，好的問題需要有好的設計以及藝術呈現。基礎教育改革要求人們重新審視課堂教學的價值，新課改的推進已經引起了人們的深度思考，如何基于新課程標準探尋“有靈魂的教學”，問題設計是其中的關鍵，存在研究的必要性。孔子主張“不憤不啟、不悱不發”，即在學生“心求通而未得，口欲言而不能”之時提問。李善良老師提出“問題設計要關注整體性、層次性和探究性”，眾多學者開始關注問題設計的策略、原則等，開啟了“眾人劃槳開大船”研究問題設計有效性的局面。學科素養導向下的教育教學應更加關注人的“教育性發展”，讓我們重新審視問題設計的目的，積極探索其學科背景下的育人價值，為新課程標準教學注入新的內涵和強勁動力。

一、深度學習與問題設計的同向共生

何謂深度學習，即在深刻理解“學科育人價值、學生及其差異”的前提下，通過教師引領，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程[1]。其包含三個方面的基本特點：一是深化課程改革、落實核心素養，實現“學科本位”向“學生本位”的跨越;二是站在“學生和成長的角度”，重新定位教學目標、內容、過程和評價，實現“解答試題的能力”向“提出問題的能力和做事的能力”的轉向;三是實現“解決問題的學習”向“生成問題的學習”的升級，將“深度學習”里的“深”活化為需要深入理解、深刻思考，強調發展高階思維訓練的學習材料，使學生通過主體參與，認同內容背后的情感、態度、價值觀，提升其文化水平和精神境界，使其獲得社會性發展。

問題設計，是指教師以學生發展為本，根據特定的教學內容、課型和學生狀況對課堂提問進行有意識的設計。其包含三個層面的內涵：第一，將研讀教材與教學實踐深度結合，尋找每一堂課的“課魂”，有針對性地設計課堂不同環節的核心問題;第二，從整體上把握、調控問題之間的關聯性和遞進性，通過“關聯”體現有機統一，通過“遞進”體現學生思維發展的價值追求，通過解決子問題群以及反復回歸核心問題來實現突破，促進學生深度理解知識、認識學科本質;第三，激發學生的興趣、觸動學生的思維活動，構建學生的思維空間、實現學生思維的創生，喚醒叩問課題的靈魂、促進學生高階思維的形成。

深度學習與問題設計有著同向共生的雙重邏輯。一方面，以深度學習為實踐取向的問題設計，需要更加關注學生的成長和學習方式，需要深度思考問題設計的角度、難度等，做到“問之有據”的科學性和規范性、“問之有物”的價值性和主體性、“問之有序”的層次性和邏輯性、“問之有趣”的啟發性和藝術性，促進深度學習的真正發生。另一方面，深度學習的目標是使學生學會學習，不僅要“成課堂教學之事”，更要“成課堂學習之人”，教育意義的重賦牽動了問題設計的多角度全新探尋。

二、學科素養是問題設計的中心目標

學科素養以及課程育人功能的提升，主要落實在發現問題、分析問題、解決問題和提出問題的思維過程之中。學科素養的培養不獨立于問題設計環節，而是縈繞在問題設計相關的所有活動之中。好的問題可以牽引學生大腦高速運轉、持續加工信息，引發學生深入思考，使其進入深度學習。好的問題設計更能反映學科本質及思想方法，促動學生產生和保持對學科的好奇與期待，使學科素養具體化，進而達成實踐層面的可干預、可培養、可評價。

深度學習觀照下，問題設計的重新立意和更高站位也觸動著學習目的、學習過程、學習活動和學習定位的重新定義。學習的最終目的“不是掌握知識，而是將人類實踐成果轉化為未來參與社會歷史實踐的能量”。學習過程“不是靜待接受，而是主動‘進入內容發現、發展的過程，激發新知的再形成與再發展”。學習活動“要善于挖掘內隱的價值與評價，立足把握內容的本質屬性，并能由本質推出若干變式”。學習定位“要不止于知識，知識只是學習的手段，通過對知識的過程加工，思維得以外顯并不斷發展，境界不斷提升”。

問題設計只要緊緊圍繞學科素養提升的中心目標，就能真正帶動學生主動參與和積極建構，就能將學習引向“不止于文字符號及其內在邏輯，而是透過符號去理解符號背后的內容與意義，甚至體會‘未書出的無字無句之中的內容與意義”，最大限度發揮問題對思維發展的價值，讓教、學、評環環相扣，讓學生對學習產生興趣，讓學生感受到國家發展與自身息息相關。以學科素養為中心的問題設計要絲絲入扣、不枝不蔓，使學科素養的養成水到渠成。

三、高階思維是問題設計的直接指向

所謂高階思維，就是一種在問題解決過程中處在較高認知水平的心智活動，表現為分析、評價、創造以及批判等認知思維能力。依照布魯姆的認知領域教育目標，我們按照高、低階維度的不同，將思維分為低階思維“知道、領會、應用”和高階思維“分析、綜合、評價”，高階思維的發展與深度學習是互惠關系。

高階思維理論[2]與奧蘇伯爾的有意義學習理論異曲同工，學習者在學習活動中運用高階思維能力所進行的高階學習被稱之為有意義的學習，即深度學習。杜威指出，思維的過程不是自然憑空產生的，而是在教育者所呈現的“難題和困惑”中逐步展開并蔓延的。問題的發現、提出、分析、解決能促使學習者專注思考、進入高階思維、有效地深度學習。目前，受高考升學壓力的影響，有不少教師還是只圍繞解題訓練展開教學活動，既缺少從長遠發展的角度思考如何培養學生高階思維的意識，又缺少對高階思維的特點及重要性的深刻認識，正是這種培養意識的缺失，制約了學生高階思維能力的發展。

良好的課堂情境能夠增強學生積極的情感體驗，從而使其快速進入學習狀態。以現實為基點的原始性問題，需要高階思維的介入才能真正得以解決。體現大主題、大單元靈魂的核心問題設計，更需要在辨識、提取、比較、分析、整合等高階思維訓練視角下實現統籌、細化、深入和多元。教師設置階梯性問題是促進思維進階發展的關鍵手段，階梯性的問題設計是學生實現由低階思維向高階思維邁進的“橋梁”，是學生“思維能力逐步發展、思維層次漸次提升”的進階通道。

四、問題意識是問題設計的隱性追求

問題意識是一種思維品質，充分體現深刻、獨立、創造等的問題性和批評性，是對超出已有認知產生困惑的失衡心理狀態，它促使人急于探索、假設的深究和追尋，是一種元認知對認知的監控、評估和調整，表現了個體的反思和提出問題的能力。

從“教師提出問題”到“學生能提出問題”，展現了問題設計的高階思維指向的發展過程，其能夠科學有序地發展學生思維能力，培養學生積極發問、敢于質疑的精神，提升學生深度學習力，催生問題意識。因此，教師要創設和諧、寬松、信任、鼓勵和不諷刺、不冷嘲、釋放精神束縛和心理負擔的良好氛圍，讓學生敢于提問，并因勢利導，優化問題設計的任務形式和對話方式。

如何激發學生有價值的問題不斷涌現？這需要在提高問題設計的質量和方式的前提下，增強引發提問的內需力和元認知的自我評價能力。教師應積極運用期望效應表達對學生提問的熱情和期望，通過賞識性語言表揚激勵學生，多創設讓學生感受成功的機會，激發其提問熱情，巧妙地運用教育學及心理學等知識，幫助學生從外到內地提升對問題意識的重視度。

在知識的銜接處、概念的形成中、內容重難點的分析推理上、實踐操作時……教師要不斷引導學生進行正面質疑、反面質疑和正反質疑，幫助學生了解自己的認知過程和認知水平，并不斷通過“該問題有沒有其他解決方法、該方法能不能解決其他問題”的二元邏輯發問，促進學生由內而外地提升對問題意識的興趣度。

五、審辯思維是問題設計的求新探索

審辯思維也稱審辯式思維，是一種理性思維，是通過理性達到合理結論的審問、慎思、明辨、決斷的過程，包含基于原則、實踐和常識之上的熱情和創造。審辯式思維能力是創新人才的重要心理特征[3]，其以“不懈質疑、包容異見、力行擔責”為主要特征，通常表現為“憑證據說話、善于提問、勤于反省、果斷決策”，會獨立思考，有對他人和自己雙向質疑的意識，但并非一概拒絕或反對他人意見，而是經過自主思考后再判斷是否接納或反對他人意見;面對困難，會付諸行動，坦然面對后果，承擔自己的責任。

《禮記·中庸》有言：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”審辯式思維具有可習得性，是一種能夠清楚合理地思考應做什么或相信什么的能力，包括參與反思和獨立思考的能力。審辯式思維能力能實現正當和獨立的判斷并達成思想的解放、學習效率的提高，讓學習成為一個探索和發現新事物的過程，能幫助學生獲得更多的知識、理性思維和同化空間。

設計問題時，教師應充分了解學習示范是學習過程中不可或缺的一部分，且評估標準在一開始就要清晰、明確地告訴學生其正在進行審辯式思考，需要通過出聲思考、思維導圖、合作解決等方式參與，同時注意目標和標準是否被學生理解、評價和反饋，學生是否不懂裝懂、強行審辯等。教師還應立足人格氣質和認知技能兩個維度，激發學生的好奇心，鼓勵學生發現問題、提出不同看法、分享學習中遇到的困難。教師不僅要告訴學生應該怎么做，還要告訴其這樣做的理由，積極利用一題多變、一題多解、本質與變式等手段，幫助學生形成開放式學習的心態，培養多元化解題思維，建立理性力量之上的自信。

六、創新能力是問題設計的時代作答

改革與創新是當今時代精神的核心，國務院印發的《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》明確指出“以培養學生的創新精神和實踐能力為重點”，創新能力培養是破解“錢學森之問”、培養杰出創新人才的有效路徑，是社會發展的動力源泉。

對創新的理解，關鍵在于對問題的相關認識是否具有突破性和先進性，不在于是否曾被提及。人人都具有創新的能力，但是創新能力的大小卻并不相同，創新能力的培養是一個復雜的過程，需要人們構建科學的發展觀。創新能力的發展是一個從低級到高級的過程，中學階段是創新能力的夯基時期，更側重于個體創新意識的發展。哲學家謝弗勒曾指出：“如果孩子們的好奇心沒有被喚醒，而是受到嚴重壓抑的話，就會逐漸喪失掉。如果孩子們天生的問題意識沒有得到保護，而是不斷受到阻礙的話，最終也將失去。”對新知識的探索，理智的靈活性、冒險精神、自信等是非常必要和寶貴的品質，如若長期不用或濫用的話，就容易失去它們原本的作用[4]。具有良好問題意識和審辯式思維的人，不僅會對所探究的問題形成科學的理解，而且也會在探究過程中產生一定的創新。

教育家陶行知提出“創造始于問題”。所謂“善教者必善問，樂學者也樂問”，我們需要在深度學習觀照下聚焦思維發展的問題設計，把思維空間留給學生、把思維主體還給學生、把思維訓練帶給學生，同時留心問題設計的規范性和系統性，注重學習過程的體驗性、互動性和生成性，堅持“發現問題在某種程度上比解決問題的能力更加重要”的思維，避免機械式學習。教師在訓練學生敏捷、深刻、批判、創新等思維品質的同時，還應通過開放式、互動式的交往和對話，助推學生形成自己的理解、看法，從而發現新角度、新問題，促進其創新精神的培養和創新能力的提升，最終實現學習方式的轉變。

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