類型教育視域下高職院校專業群建設要義、現實問題與推進策略

[摘要]國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》不但確立了職業教育類型教育的身份和地位，而且擘畫了向類型教育轉變的施工藍圖。高職院校專業群建設是彰顯職業教育適需性、集群性和特色性類型特征的重要抓手。從類型教育透視，專業群建設要義就在于“群”“合”“柔”“新”。當前，專業群建設存在群組建的傳統與類型思維方式的沖突碰撞、群內容服務“類型”教育能力不足、群發展不可持續等現實問題。因此，建議高職院校突破傳統思維方式約束，培育“類型”思維;完善建設標準，制定成效評價標準;優化“類型”定位，深化“三教”改革;多方協同，落實1+X證書制度的要求;創新柔性化組織管理體制，建立健全運行機制，從而保障專業群可持續發展。

[關鍵詞]類型教育;高職院校;專業群;類型定位;推進策略

[作者簡介]劉林山（1974- ），男，遼寧鐵嶺人，吉林電子信息職業技術學院，教授，博士，東北電力大學兼職碩士生導師。（吉林? 吉林? 132021）

[基金項目]本文系吉林省哲學社會科學基金項目2020年度一般自選項目“吉林省高職教育專業設置與區域產業結構的匹配風險與治理對策”（項目編號：2020B116）和吉林省教育科學“十三五”規劃2019年度重點課題“布迪厄實踐理論視角下職業教育深化產教融合機制研究”（項目編號：ZD19129）的研究成果。

[中圖分類號]G710? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）07-0036-08

2019年1月，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”），確立了職業教育類型教育的身份和地位。為了貫徹落實“職教二十條”的要求，2019年3月，教育部、財政部發布了《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》;2020年9月，教育部等九部門聯合印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》。兩個重要文件均布置了打造高水平專業群、突出類型特色的重點實施任務。關于高職院校專業群建設的研究，一方面，職教界學者們主要聚焦專業群內涵、組群邏輯、價值取向和行動邏輯等內容，但缺乏對專業群建設與其內在規律、類型特征的關聯性思考;另一方面，經過“國家示范校”“國家骨干校”和“國家優質校”計劃建設，高職院校內部已經涌現出了大量的實踐案例，積累了豐富的經驗，但專業群建設理論研究、政策指導和高職院校的實踐探索之間互動不夠，缺乏組群邏輯定位清晰、實踐可行的建設路徑。從單一“專業”到普通“專業群”再到“中國特色高水平專業群”，就是要深刻認識中國特色高水平專業建設新標準，在群顯樣態、資源整合等方面彰顯“類型”特色，最終形成類型教育創新發展的中國模式。當前，傳統思維方式阻滯、自身吸引力缺乏、社會認可度偏低等，導致職業教育類型特征不明顯。基于此，本研究從高等職業教育類型的歷史軌跡出發，按照“理論—政策—實踐”框架，正確認識、把握其內在規律和外顯特征，深入剖析專業群建設要義、現實中存在的難點問題，提出可行的實踐策略，以期為高等職業教育引領職業教育轉向類型教育提供參考。

一、建設要義：基于高等職業教育類型的規律、特征

（一）高等職業教育類型的內在規律

基于類型定位，正確認識和把握高等職業教育類型的內在規律，是專業群建設的首要前提。我國高等職業教育的發展歷程大致可以分為“類型概念誕生、類型與層次爭論、類型特征彰顯三個階段”①。改革開放之初的1980年，在南京建立的金陵職業大學可視為現代意義高等職業教育的開端。1996年頒布的《中華人民共和職業教育法》正式確立了高等職業教育的性質和法律身份。2019年，“職教二十條”印發之后，高等職業教育開始致力于加強內涵建設、彰顯類型教育特色。

類型教育視域下，高等職業教育發展應符合教育規律、高等教育規律和職業教育規律。近年來，學術界對于高等職業教育內在規律的研究成果數量不足、深度不夠，也缺乏整體性，僅散見于個別文獻的只言片語之中。對高等職業教育類型的內在規律理解不夠、認識不足，導致辦學依據的規律性缺失。

從社會發展環境看，高等職業教育與經濟社會的聯系最為緊密，符合產業發展規律和復合型高素質技術技能人才成長規律。習近平新時代中國特色社會主義思想為辦好高等職業教育提供了理論指導，要求“扎根中國、融通中外、立足時代、面向未來，辦中國特色的社會主義教育”②。總之，高等職業教育可以概括出規模、質量、結構、效益、協調、發展和國際化的規律性，具體表現為規模逐漸擴大、質量不斷提升、結構趨于合理、效益穩步提高、內外各方協調運行、可持續發展和輸出中國模式、走向世界舞臺。

（二）高等職業教育的類型特征

長期以來，高等職業教育習慣于模仿普通高等教育，這一局限性導致其類型特征不明顯。從層次到類別，再到蛻變為類型，那么高等職業教育應該具有何種類型特征呢？有的研究者認為，高等職業教育的類型特征體現在高等性和職業性，“正是這個姓‘職’的特征才是高等教育的類別特征所在”③。姜大源指出，“作為類型教育的職業教育具有跨界、整合和重構三大特征”④。基于跨界性特征的視角，陳正江剖析了高等職業教育的類型特色，認為“在制度、機構、運行、體系等方面能夠體現出這種跨界特征”⑤。李鵬也提出，“跨界性是高等職業教育的重要特征”⑥。但是，從高等職業教育是高層次的職業教育這一視角出發，跨界性和職業性應該屬于高等職業教育的基礎特征。同時，諸如高等性和應用性等，也并不適合作為高等職業教育的類型特征。這主要是因為，在國家政策推動下，高等教育同樣注重科學理論知識的應用性問題。

要深刻認識高等職業教育的類型特征，必須充分考慮經濟社會背景及其自身的動態變化情況。筆者認為，“十四五”時期，高等職業教育要實現高質量發展，必須凸顯適需性、集群性和特色性的類型特征。所謂適需性，是指高等職業教育要“匹配產業需求、響應國家戰略需要”⑦。所謂集群性，是指高等職業教育專業建設應呈現集群樣態，對接相應產業集群。所謂特色性，是指堅持中國特色社會主義高等職業教育發展道路，包括本土性、開放性、個性化。其中，本土性體現高等職業教育發展的環境是依托我國的經濟社會實際情況，必須在人才培養模式、課程體系、師資隊伍等方面形成特色鮮明的中國方案;開放性是指高等職業教育與普通教育、專業教育、終身教育等其他教育類型的互聯互通;個性化是指滿足教育對象的個性需求，針對職業崗位內容和履職標準的變化，構建多類型的人才培養模式，滿足多樣化的技術技能人才需求。

（三）高職院校專業群建設要義

高職院校專業群建設既是作為一種教育類型的價值體現，也是彰顯類型教育特色的重要舉措。類型教育視域下，專業群的建設要義主要體現在“群”“合”“柔”“新”。

“群”是指專業集群化發展，代表一種創新理念。從單一專業到專業群，要深刻認識到不僅僅是一個字的變化，更是高等職業教育辦學理念的升華。職業崗位（群）對復合型人才提出更復雜的技術技能要求，高職院校專業群人才培養目標定位為復合型高素質技術技能人才，僅靠單一的專業人才培養模式，顯然是無法達成這一人才培養目標的。因此，需要“跨產教、跨專業”，充分體現高等教育不能替代的跨界性基礎特征和適需性類型特征。

“合”是指內“合”驅動服務，即以群為手段與高端產業、產業高端吻合，實現資源整合和專業融合。專業以群的形式直接面向高端產業和產業高端，要求聚焦服務面向，實時優化與產業發展協調互動。“專業群建設是以專業建設為核心的資源整合活動。”⑧資源整合主要是指對高職院校內部軟硬件資源進行優化調整。按照集群思路，在人才培養方案實施過程中，要發揮群聚的優勢，有效整合師資、實訓基地等資源，從而提升人才培養的能力，突出高等職業教育的“整合”特征。專業融合是指大類專業內部消除專業設置過細的弊端，在專業群統領下進行資源整合、優化配置，促進專業和專業群形成特色。

“柔”是指教學組織的柔性管理體制機制，主要是依據共同價值觀和文化、精神氛圍進行的人格化管理。專業群可以看作是一種創新的教學組織形態，中國特色高水平專業群建設涉及多個專業，需要打破剛性壁壘，創新組織管理和運行機制;可以看作是高職院校內部治理體系的優化方式，需要以調和、聯動、多元、共識等為特征，發揮專業群集聚效應，建立專業動態調整機制。

“新”意味著創新建設路徑，中國特色高水平專業群是在普通專業群基礎上的升級版。專業如何能成群關鍵在“建”，所以必須走創新建設之路，在群的生成機理、組群邏輯、群的課程體系重構、群的合理運行機制和群的可持續發展方面探索轉型之路。

二、現實問題：類型特征的形成分析

（一）傳統與群類型思維方式的沖突碰撞

1.專業內涵、設置和專業群理解的慣習。《后漢書·獻帝紀》中記載：“今耆儒年逾六十，去離本土，營求糧資，不得專業。”這里的“專業”是指專門從事某種學業或職業，用來描述職業生涯某一階段、某一人群，用來謀生，長時期從事的具體業務作業規范。普通教育的專業是指高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的學業類別。職業教育的專業內涵是具有職業意義的專業，是因職業而生。何謂高等職業教育的專業，即“高等職業院校根據社會職業分工以及區域經濟和行業發展需要所設置的、以特定職業崗位工作過程為導向、培養高素質技能型專門人才的基本教育單位”⑨。但職業教育自出現以來一直沒有形成完整體系，長期存在“類型”或是“層次”的爭論。特別是高等職業教育自創建以來，作為高等教育類型的特色就不明顯，作用發揮得也不充分。高等職業教育更多地關注招錄制度、培養目標、師資隊伍、實訓基地等要素，對于專業內涵的類型特征少有提及。高職院校所設置的專業和普通教育所設置的專業不加以區分，結果顯現出更多的學科專業特征，導致高等職業教育和普通高等教育越來越趨同。

2021年3月，教育部印發《職業教育專業目錄（2021年）》（以下簡稱《專業目錄》），其中共設置高職專科專業744個，既規范了專業名稱，又明確了專業屬性。新版《專業目錄》是高等職業教育類型特色的重要體現，是優化類型定位的關鍵切入點。通過傳統專業升級、數字化改造和一體化設計，已然能夠對接產業升級、為高素質技術技能人才提供成長路徑，同時也為進一步培養能工巧匠、大國工匠奠定了基礎。但是，對于新版《專業目錄》的專業內涵，高職院校的領導者、管理者、教師和學生以及相關行業組織和社會機構的認識還不深刻、理解還不深入。因此，以目前所理解的專業內涵為基礎來打造核心專業、特色專業以及組建專業群，顯然會面臨重重困難。同時，我國幅員遼闊，各區域產業的不平衡嚴重阻礙了專業集群化。東部發達地區，重點產業形成集群較快，高等職業教育基礎也較好，專業形成群和凸顯類型特征較為容易;欠發達地區的產業相對不集中，甚至缺乏重點產業和產業集群，專業群建設與經濟發達地區差距較大。在實踐方面，通過各級“示范校”“骨干校”“優質校”建設項目的實施，高職院校已經形成了相對穩定的組群邏輯、管理模式和運行機制。但是，對于“中國特色”“高水平”的內涵還缺乏深入理解，依然按照慣常的套路進行建設、管理專業群，難以反映出特色高水平專業群相對于普通專業群的差異，無法凸顯高等職業教育的類型特征。

2.專業群建設行業企業參與度較低。要跟上類型教育發展新階段的要求，高等職業教育必須高質量構建符合自身發展規律、與類型特征相匹配的專業群。專業集群發展是高等職業教育直面行業企業的崗位（群）需求變化，發揮集聚化、高端化和特色化優勢的戰略舉措。要在專業群結構、資源配置和組織方式等方面體現高等職業教育類型特征，必須制定科學、合理的評價標準，充分發揮特色高水平專業群引領改革、支撐發展的作用。當前，高職院校專業群建設仍習慣于在院校范圍內部進行，并不涉及跨院校、跨區域的專業群。對于專業群建設的成效，評價標準往往由教育部門負責組織專家來制定，但這個評價標準強調評價的協同性，需要第三方參與來共同制定。盡管立項建設單位都已經制定了專業群建設項目實施方案，但大都缺少行業龍頭企業、社會的深度參與，而這將影響到高等職業教育向企業社會參與的類型轉變。

（二）專業群內容服務類型特征形成能力不足

1.人才培養方案對接產業群不夠緊密。專業群人才培養方案是滿足區域產業群人才需求的體現，應充分調研區域產業群人才需求情況，根據職業崗位（群）確定專業群人才培養目標，然后再制訂有針對性的人才培養方案。但是，一部分高職院校純粹是為了完成專業組群任務，既沒有經歷充分調研的過程，或者僅僅是走馬觀花式的調研，難以深入挖掘高端產業群對人才理論知識、技術技能的實際要求，更沒有繪制專業群對接產業群映射圖譜，對如何精準對接缺乏深入分析。在缺乏行業企業及社會力量深度參與的情況下，高職院校單方面制訂所謂人才培養方案，不僅難以有效對接產業群或者產業鏈需求，也難以體現類型教育特征，不利于人才培養質量的提高，也不利于服務類型特征能力的提升。

2.亟須深化體現“類型”特色的“三教”改革。專業組群過程復雜度高、涉及面廣，建設內容包括重構課程體系等要素，對服務高等職業教育類型特征形成具有重要作用。但是，專業群的建設內容存在重復或缺失的問題。“職教二十條”提出教師、教材、教法改革，是高等職業教育類型化的要求，是圍繞“教”與“學”整體閉環的綜合性改革。就高等職業教育來說，教學主體、教學內容及其載體、教學方法如何體現與普通教育的差異性，這是高等職業教育類型化首先要解決的問題。當前，專業群建設背景下的高職院校“三教”改革理論研究仍然較為膚淺，實踐推進較為緩慢。盡管事關重大卻難以有效掌控，迫切需要在建設過程中，針對高等職業教育的類型特征，準確識別“三教”改革的病癥位點，清晰界定教師、教材和教法與普通教育的差異性。

3.1+X證書制度面臨凸顯類型困境。1+X證書制度的精髓是設計了能夠反映受教育群體職業能力水平的各類職業技能等級證書，是高等職業教育作為一種類型教育的要求。X證書是彰顯高等職業教育類型特征的重要標志，職業教育培訓評價組織設計出符合專業群要求的X證書及相關標準至關重要。但是，1+X證書制度畢竟尚處于初級階段，高職院校還不能完全弄懂其與“雙證書”制度二者的差異。X證書自身含金量不足，缺乏行業企業的檢驗，社會認可度不高，也導致1+X證書制度實施情況不甚理想。同時，區域高等職業教育發展不平衡使得1+X證書制度的推進情況變得更為復雜。經濟發達地區條件基礎好，推進較為深入;而經濟落后地區基礎薄弱，推進較慢。此外，專業群模式下1+X證書制度的實施，同樣存在書證融通難題。“1”是制度的主體，屬于學歷教育體系;“X”是“1”的輔助、補充、延伸，屬于培訓體系。學歷教育仍然是1+X證書制度的主線，與高等教育的學歷教育屬性相似。“1”和“X”地位不均等，“雙軌”發展書證不融通，難以使高等職業教育凸顯“類型”特征。

（三）專業群難以保持可持續性發展

1.專業群建設“同質化”嚴重。盡管教育部已經遴選了141所高水平專業群建設立項單位，但由于缺少清晰的建設標準和成效評價標準，難免會落入“同質化”的陷阱。“同質化”帶來的弊端是專業組群缺乏特色，專業群建設目的是創新專業建設方式，“同質化”使得專業群建設難以實現自主性、個性化。從公示的建設方案文本看，絕大多數高職院校忽視了不同專業群的差異性，“同質化”問題比較嚴重。因此，能夠形成特色專業群的機會很少，這可能導致“雙高計劃”不能達到預期目標。

2.專業群建設的管理運行機制存在弊端。專業群建設要凸顯高等職業教育類型特征，必須建立相應的組織管理和集群運行機制。專業群建設的價值在于推動高職院校內部治理體系改革，尤其是構建行業企業和社會深入參與的院校管理體制和運行機制。混合所有制改革是高職院校管理體制的一種創新，是實現向類型教育轉變的路徑之一。但是，目前還缺乏完善的人事薪酬管理機制、容錯糾錯機制、動態性產權變更和轉讓機制。因此，難以形成適合專業群建設的管理機制。原有專業群內的專業條塊分割、共享資源不多，使得剛性障礙重重的運行機制已不能適合新要求，探索柔性管理運行機制建設迫在眉睫。

3.專業群建設“因材施教”體現不夠。建設專業群應當以學習者學習需求為中心，類型特征也應體現出學習者就業崗位所體現的技術技能要求。現有人才培養方案過多地依賴于產業群邏輯，而對學習者的教育性基礎特征重視不夠。高職院校擴招百萬政策已實行三年，專業群人才培養方案既要符合擴招生源對提高自身技術技能等級的需求，又要符合行業企業職業崗位群的需要。但是，這種因材施教的人才培養方案在專業群建設中重視不夠。目前，很多年輕人就業傾向于工作方式比較靈活、工作強度相對較小的服務領域。在某些制造業領域，從業人員老齡化趨勢加快，再加上智能化設備的應用，使其越來越難以勝任崗位職責。專業群建設需要高職院校依據多種類型學習者個性化的學習需求來設計人才培養方案，但要制定出滿足不同類型生源需求的人才培養方案的確存在困難。

三、推進策略：堅持類型教育定位

（一）突破傳統思維方式的約束，培育類型思維

作為一種變革邏輯，高職院校特色、高水平專業群建設要突破傳統思維方式，培育具有集群性、科學性和創新性的“群”類型思維。

一是發揮高職院校專業的集群性優勢。從整體上提升在行業和區域內復合型技術技能人才配置水平和能力。圍繞“群”形成來推動高職院校內部治理能力現代化。需要加強對專業群建設參與者：領導、管理者、研究者、教師和學生“群”思維的培育。

二是彰顯專業群建設的科學性。科學地規劃專業群內專業和布局，專業群內的專業往往是圍繞某一行業設置形成的一類專業。高職院校專業群建設的重點工作不僅僅聚焦在個別新興專業、優先發展的專業、重點發展的專業和核心專業上，還要輻射小眾專業、傳統專業。從專業群規模、布局的角度，考慮高職院校所處的行業、區域優勢，根據辦學的基礎，合理規劃組群數量、布局專業群。

三是創新專業組群邏輯。“按照知識關系組群”⑩，要避免落入學科知識邏輯的陷阱，失去類型特色。要綜合考慮高職院校的現實基礎，“依據產業群、崗位群以及群內部三種邏輯，進一步從頂層設計、資源整合、制度保障三個方面落實專業群的建設工作”11。但是，專業群建設的核心內容應與時俱進，“在實踐方式上表現出多種可能性，呈現出多樣化的形態”12。“雙高計劃”政策意圖非常明確，主要就是打造有差異、有特色且具有不可替代性的類型教育。對于專業群建設的邏輯仍然需要有清晰的認識，需要通過實踐領域的探索突破思維定式、重構發展思路。從實際情況來看，“專業群建設的理論研究仍需進一步強化，組群方式基本邏輯仍需進一步科學化”13。

（二）完善建設標準，制定成效評價標準

“職教二十條”明確提出構建職業教育國家標準的重要內容，建設特色高水平專業群，推進標準體系建設是當務之急。

一方面，需要組建由教育部牽頭、多個部委參加的標準建設領導小組，負責制定符合行業企業要求的教育教學標準和成效評價標準。教育部、工信部印發的《現代產業學院建設指南（試行）》提出“探索構建符合人才培養定位的課程新體系和專業建設新標準”。專業群建設標準包括專業教育教學標準、課程建設標準、教材建設標準和職業技能等級標準。專業群的人才培養面向明確，需要專業教學標準對接高端產業所需復合型人才標準、課程建設標準對接職業標準。類型教育的論斷確定了高等職業教育教材建設的方向和邏輯起點。教材建設標準體現類型特色，探索活頁式、工作手冊式教材標準及信息化資源庫，強化教材的職業性、實用性。但是，教材建設標準是專業群建設的一個難點。要體現高等職業教育的類型特征，應把握教材建設的起點是職業崗位、職業能力分析而不是學科知識。職業技能等級標準是職業教育類型的顯著特征，是1+X證書制度的創新設計，由職業教育培訓評價組織擔任建設主體，因此需要加快培育職業教育培訓評價組織。

另一方面，專業群建設的過程和結果成效需要建立一套科學合理的監控評價體系。堅持類型教育定位，建立全員參與、全程控制、全面管理的完善體系，促進專業群管理的科學化、制度化、規范化。評價指標體系包括一級指標、二級指標和內涵觀測點。一級指標按照建設項目或內容確定，賦予相應權值，建設內容包含專業群結構、組織體系、人才培養方案、課程體系、教學資源庫、實訓基地等;二級指標是一級指標的具體化，要設定具體的等級。同時，還要注意體現“專業群結構的合理性、與產業鏈對接的緊密性、職業崗位群的滿足性、社會服務能力大小、核心專業帶動作用的大小、專業品牌的影響力、專業特色的鮮明性”14等內容的評價。

（三）優化類型特色，深化“三教”改革

教師、教材、教法是高職教育教學改革的重要內容，極具緊迫性和針對性。“三教”改革既可以為構建高等職業教育“類型”新特征提供新的契機，又可以為高等職業教育教學創新奠定基礎。特色、高水平專業群建設必須捋順教師、教材和教法三者的關系。高職院校要將深化“三教”改革作為專業群內涵建設的切入點和突破口，確立符合高等職業教育規律的目標，逐步實現向“類型”教育轉變。

首先，以專業群建設為契機，全面提升高等職業教育教師教育教學創新團隊教師素質。依據《教育部? 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》探索組建符合群特征的高水平、結構化教師教育教學創新團隊。教師教育教學創新團隊應是以高等職業素質培育為目標的類型團隊，應是以教學改革為主線的研究團隊，進入團隊的教師必須具有較高的技術技能和職業素質。要遵循團隊教師成長的規律，規劃實施高職院校教師素質提高計劃。例如，可以組織高職院校骨干教師、專業帶頭人，采取集中面授、返崗實踐、再集中面授的交替進行的方式，進行為期不少于4周的培訓，重點提升教師的團隊合作能力、應用技術研發與推廣能力、課程開發技術、教研科研能力。在制度方面，高職院校在出臺相關政策文件時，要本著以教師發展為中心的原則，做到職業成長有規劃、能力培訓有計劃、團隊活動有策劃。例如，《教師教育教學團隊建設考核辦法》文件中要明確參與教師的獎勵條款，從而調動教師的主動性和積極性。

其次，圍繞體現類型教育特色的活頁式、工作手冊式教材建設，建設一批校企合作開發的國家規劃教材，配套開發信息化資源。不僅要制定活頁式、工作手冊式教材開發標準，切實做好高等職業教育教材的建設規劃，還要與行業企業共同開發緊密結合生產實際的實訓教材，確保優質教材進課堂。隨著信息技術發展和產業升級情況及時動態更新，強調緊跟行業新技術、新工藝、新設備修訂建設新教材。要加強過程管理，推動校企合作開發精品教材，支持開發網絡共享優質課程教材，督促完善國家教學資源庫。

最后，依據高職院校的常規教學方法，深化適應群課程教學的教法改革。要適當引入大數據、人工智能等現代教育技術，增進教學內容的可讀性、吸引力，改進教學方法。要結合高職院校專業群教學的基本特征，不斷深入推進教法改革，充分體現教學過程的職業性、實踐性和開放性。

（四）多方協同，落實1+X證書制度要求

1+X證書制度是“職教二十條”提出的體現職業教育類型特征的創新制度設計，也是從產教融合視角滿足培養復合型高素質技術技能人才的新要求。1+X證書制度本質上是將“1”所代表的專業教學標準和“X”所代表的職業技能等級標準有效對接融合。

一是加大1+X證書制度的宣傳力度。政府相關部門和高職院校應針對學生、家長以及社會廣泛宣傳1+X證書制度工作，以增強行業企業的關注度和認可度。二是突破模仿普通教育和職業資格證書的實施模式。要打破重視學歷而忽視能力的現狀，努力做到學歷和培訓相結合，即育訓結合。三是重構體現職教特色的課程體系。1+X證書制度的核心任務是堅持立德樹人，通過重構課程體系建設達到培養技術技能型人才目標。例如，北京昌平職業學校建立了“強化+補充+拓展”的三類“課證融合”課程體系，體現了職教規律和特色，具有實踐意義。四是專業群內的各專業與X證書對接，將課程內容與職業標準相對接。要淡化傳統專業的界限，分類成立專業群課程中心，負責課程大綱制訂、課程建設和課程診改;要構建1+X證書模塊化課程，為學生提供更多的課程選擇;要借鑒國際工程教育專業認證規范，依據專業和課程認證標準，更科學地進行專業及課程認證、學習成果認定及轉化等。

（五）創新柔性化組織管理體制，建立健全運行機制

建設適應需求、特色鮮明、效益顯著的高水平專業群旨在引導群內各專業根據實際情況、優化結構、彰顯高等職業教育類型特色。通過探索特色高水平專業群內在聯系與組織結構，建立保障可持續發展的管理體制和有效的運行機制。突破現有的剛性化束縛，必然需要柔性化的管理機制。“柔性化的管理機制對于改革人才培養模式、提高學生的職業能力和發展能力具有更高的教育價值和社會意義。”15壁壘障礙和剛性約束不利于專業群教學組織運行，為保障高職教育類型特征的穩定性，應在“宏觀、中觀、微觀層面構建起系統的、柔性的管理運行機制”16。

在宏觀方面，建立頂層設計機制，校級、省級直至國家級專業群建設都需要由高職院校、省級教育行政部門和教育部相關處室來共同完成。在中觀方面，省級教育行政部門以省級特色高水平專業群建設為載體，出臺政策、搭建平臺。在微觀方面，高職院校以專業群就業質量為評價重點形成專業動態調整機制。高職院校專業群建設不是一蹴而就的，最終目的是提高人才培養的質量，而就業質量是滿足經濟社會發展需要和學生接受高等職業教育需要的結合點。要根據應屆畢業生和用人單位的調查數據，同時對畢業生核心能力達成實施“年度檢視”，以查找和發現專業群建設的不足和問題，并及時進行改進。

[注釋]

①壯國楨.我國高等職業教育類型的歷史演進與基本特征[J].職業技術教育，2021，42（8）：6.

②閆俊.建黨百年高等職業教育的歷史軌跡、發展成就和前景展望[J].教育與職業，2021（13）：25.

③柳遂文.高等職業教育的類別特征[J].中國高教研究，2007（4）：54.

④姜大源.跨界、整合和重構：職業教育作為類型教育的三大特征——學習《國家職業教育改革實施方案》的體會[J].中國職業技術教育，2019（7）：9.

⑤陳正江.基于跨界特征的高等職業教育類型特色建構[J].職教論壇，2019（3）：141.

⑥李鵬，石偉平.中國職業教育類型化改革的政策理想與行動路徑——《國家職業教育改革實施方案》的內容分析與實施展望[J].高校教育管理，2020，14（1）：108.

⑦匡瑛，石偉平.走向現代化：改革開放40年我國職業教育發展之路[J].教育與經濟，2018（4）：17.

⑧袁洪志.高職院校專業群建設探析[J].中國高教研究，2007（4）：52.

⑨鄧光，傅偉.高職教育“專業”的涵義、特征與問題——基于高等教育類型的比較研究[J].現代教育管理，2011（7）：93.

⑩徐國慶.基于知識關系的高職學校專業群建設策略探究[J].現代教育管理，2019（7）：92.

11劉曉.高職學校高水平專業群建設：組群邏輯與行動方略[J].中國高教研究，2020（6）：107.

12陳偉，薛亞濤.論專業建設的中國邏輯[J].高教探索，2021（4）：11.

13匡瑛.“雙高”背景下高職專業群建設定勢突圍與思路重構[J].高等工程教育研究，2021（3）：129.

14何衛華，李黎.“雙高”建設背景下的專業群建設管理機制探討[J].高等職業教育探索，2019，18（3）：45.

15沈建根，石偉平.高職教育專業群建設：概念、內涵與機制[J].中國高教研究，2011（11）：78.

16任占營.高職院校專業群建設的變革意蘊探析[J].高等工程教育研究，2019（6）：7.