工程化視角：勞動教育EPIP模式的理念與實施

摘要：當前，勞動教育存在著“知”和“行”分離、“勞”和“育”分裂的問題，其表現為“脫境之知”對于真實生活的疏離、“脫思之勞”對于整體探究的分解、“脫時之教”對于時代挑戰的回避。勞動教育的工程化以真實完整的生活世界為基礎，以圍繞項目的實踐探究為導向，形成工程實踐創新項目（EPIP）的教學模式。勞動教育EPIP模式在實踐路徑上進行項目式課程設計、探究式實踐教學、工程化教師培養，以實現勞育結合、知行合一。

關鍵詞：工程化;勞動教育;EPIP;項目課程;實踐教學

中圖分類號：G715 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2022）03-0048-07

中共中央、國務院《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》強調“緊密結合經濟社會發展變化和學生生活實際，積極探索具有中國特色的勞動教育模式，創新體制機制，注重教育實效，實現知行合一”。工程奠基于現實的生活、真實的世界，從現實的需求出發，由主體預先對于活動做出籌劃，在實施的過程中對于各種不同的因素進行整合性地把握和權衡，對于理論進行綜合運用，理智地做出判斷和行動，以真實參與的方式建造整個工程。工程，是將整體意義上的籌劃與具體的實踐相結合，是將籌劃的“想”與實施的“做”相結合，是將主體的價值意圖與客體的屬性規律相結合。工程化，意味著生活化、生產化、現實化和社會化。勞動教育的工程化就是以真實的應用領域、真實的世界為背景，注重勞動教育與生活生產結合、與經濟社會結合、與人的全面發展結合。

一、從工程化視角審視當前勞動教育的問題

從工程化的視角審視當前的勞動教育的問題，主要有以下幾點：以學科邏輯的方式教授關于勞動的知識，脫離真實的生活和勞動實踐，落入知識化的窠臼;進行簡單化的勞動實踐和機械化的技能訓練，缺乏認知探究、情感體驗和價值體悟，陷入實踐化的困囿;局限在狹隘的學校范圍內，缺乏社會責任和時代擔當。

（一）知識化的窠臼：“脫境之知”對于真實生活的疏離

在人類起源和進化的過程中，勞動是人與真實世界相互作用的聯結，“人們生產自己的生活資料，同時間接地生產著自己的物質生活本身”[1]。當前的勞動教育試圖教授給學生一些關于“勞動”的知識，而這些知識是與真實生活缺乏關聯的“脫境之知”。脫境之知切斷了知識產生的境域，容易成為一種空泛的抽象的理論。所以，學生知道或者了解現代農業、工業的原理，卻感受不到這些理論最真切的生活意義，也難以與自身經驗相聯系。同時，對于這些脫境之知，學生是以旁觀的方式獲得的?！罢J識對象是‘在那兒的’，是先于并外在于認識活動的。認識活動的目的就是要達到這一對象，它的功能就是讓我們認清這一對象?！盵2]旁觀認識論以“視覺隱喻”為模型，視覺的對象外在于視覺者，視覺者只是純粹地凝視、觀看。這種觀看并不會改變對象，是一種靜態的旁觀。這種知識獲得的方式割裂了思維主體與現實世界的關系，忽視了實踐在認知過程中的作用，忽視了有生命的、有體驗的人是他所在世界的親密參與者。

這種知識化的勞動教育違背了勞動自身的特點，勞動不是一種“看”的認知活動，而是一種“做”的籌劃活動。亞里士多德將人類活動劃分為理論、實踐和制作，其中，勞動屬于制作性的活動而不是理論性的沉思。古典政治經濟學將勞動作為創造財富的源泉，而其所承認的是可以創造價值的“生產性勞動”。黑格爾認為勞動使人區別于動物，動物需求的滿足，是一種直接的消耗，而人需要的滿足與動物需求的滿足不同，人在“塑造性毀壞”現存世界的意義上，造就了某種持久性的作品，即勞動產品。雖然黑格爾是在抽象的精神外化層面上談論勞動，但是卻在“塑造”的意義上肯定了勞動的籌劃性特點。馬克思在實踐的意義上談論勞動，勞動不僅是獲取物質資料、維持自我生存的手段，勞動還是人類本質的實現活動。恩格斯說勞動創造了人，這種創造是在能動地改造世界的過程中，使人從“潛在”狀態的人變成了“現實的個人”。勞動本質上是一種實踐活動，而知識化勞動教育以旁觀認識的邏輯而不是主體實踐的邏輯進行，違背了勞動這種活動本身的特質。

這種知識化的勞動教育也違背了勞動認知發生的原理。在《發生認識論原理》中，皮亞杰不僅揭示了兒童認知發展的階段特點，而且揭示了認知本身的建構過程，活動既是感知的源泉，也是思維發展的基礎。認知結構的起點和核心是“格局”或者“圖示”，格局是不斷變化的?！巴ㄟ^嬰兒開始的各種活動，格局就逐漸分化為多數格局的協同活動，并能建立新的格局和調整原有的格局，對外界刺激再進行新的各種水平的同化。格局的這種不斷擴展，使得結構愈來愈復雜，最后達成邏輯結構?！盵3]知識是主體與外部世界不斷相互作用而建構的結果，認識是一種主動積極和不斷建構的活動。所謂的主動活動，一是人作用于外部世界的主動性;二是人的心理活動的主動性，即激起活動的興趣、情感和動機。為了引起認知的沖突，促進格局的不斷擴展與變化，學習的內容必須“適度新穎”，“給兒童學習的材料必須和兒童的已有經驗有一定的聯系，同時又要足夠新穎，這樣才能產生認知上的不協調和沖突，引起兒童的興趣，促進學習”[4]。勞動教育的內容一旦缺乏與學生真實生活的意義關聯，課本教材與學生的興趣點和知識結構之間“脫鉤”，教師就不得不訴諸于技巧和策略來調動學生的情緒，而不是激發從個體生長中自然涌現的興趣，沒有勞動投入感的支撐，最終落入知識化的窠臼。

（二）實踐化的困囿：“脫思之勞”對于整體探究的分解

當前，勞動教育還存在一種趨勢，就是對于實踐的過度強調，甚至主張行動高于、優于知識，實踐優于理論。“在反對由來已久的貶低實踐而推崇沉思知識的過程中，存在著一種傾向，即將事情簡單地顛倒過來。”[5]無論是以往的“教育與生產勞動相結合”，還是當前勞動教育中的學農、學工，在改變靜觀認識、強調實踐參與的基礎上，有了很大的改觀，但是這種轟轟烈烈的實踐容易淪為一種“只勞不育”的境地：行動和認知相分離，強調實踐的參與而喪失了理智的傳統，勞動成了枯燥乏味的、令人生厭的體力支出。動手流汗、生產實踐雖然強調了勞動過程中的具身參與，但是這個過程如果缺乏了身心的全面在場、知識的有機結合、情感價值的深入，缺乏實踐前的計劃構想、實踐中的探究認識和實踐后的反思交流，則是對實踐的簡單化。“任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認知意義分離開來的方法，都是機械的方法。”[6]這種實踐從整體探究中將“做”剝離出來，陷入了“只做不學”“有勞無教”的困局?！八羞@些分離現象的頂峰表現為知與行、理論與實踐、作為行動的目的的精神的心靈與作為行動的器官和手段的身體的分離。”[7]

勞動教育在具身向度上可能成為單純的體力勞動，在技能的向度上則可能成為封閉性的技術技能訓練。封閉性的技能訓練建立在反復操作和練習的基礎上，缺乏對于技術原理的深度理解，缺乏圍繞問題而展開的探究過程，也缺乏對于技術技能的綜合應用，“只會‘技’而不知其‘用’，‘封閉性訓練’代替了‘工程化實踐’，‘片段剪輯’沖淡‘全程完整’，忽視了真實世界、現實生活里的‘做事’”[8]。這種機械性的反復練習，限制了經驗意義的生成和創造性應用，“機械般的活動，自動的活動，可能提高做某一特定事情的技能。就這一點看，機械般的活動也許可以說具有教育的效果。但是這種活動不能使人對活動的意義和聯系有新的認識;它是限制而不是開拓意義的領域”[9]。同時，完整的實踐被分解，理智的判斷、價值的追求、審美的趣味等被單向度的技術訓練所蠶食，勞動教育失去了整全的育人價值。

（三）社會化的闕如：“脫時之教”對于時代挑戰的回避

勞動教育不僅應該面向真實的個體需要，也應該面向真實的社會需要，面對真實的時代挑戰。首先，我國在邁入中等收入國家行列之后，面臨著經濟發展的動力源問題，需要從低成本勞動力和資源驅動型轉向生產率驅動型增長，進行產業結構升級，形成推動產業升級的人力資本機制，勞動力的質量是中國經濟跨越中等收入陷阱、化解“結構性減速”的關鍵因素。其次，在生存性需要滿足之后，勞動不再作為維持生存的直接手段，人們失去了對于勞動的本真體驗，也體會不到勞動對于自我價值實現的意義，當下時代面臨著如何糾正勞動價值觀的偏差，如何破解物質豐盈之后的精神困局。再次，當前勞動領域正在發生著格局的變化，新興勞動形態不斷涌現，改變著過去基于第一、第二、第三產業所劃分的勞動形態格局?！霸谶@種情況下，勞動就其形態而言，呈現出多樣化的疊加態，生產與技術、知識與價值、信息與文化、時間與空間等勞動要件的耦合比任何時代都更加復雜，更加多樣?！盵10]隨著智能化時代的到來，人工智能在某些領域已經可以替代人類機械性、重復性的勞動，人類的技能結構、認知結構乃至存在方式都可能遭遇劇烈的沖擊甚至是顛覆性的改變，人類如何通過勞動來確立自身的位置，強化自身的智慧優勢，面對機器替代人、機器強于人，甚至機器奴役人的威脅，也是新時代勞動教育所面臨的重要挑戰。

當前，勞動教育還局限在較為狹隘的范圍內，沒有從戰略格局的高度上重新審視勞動教育的社會和時代意義。勞動教育如果不能夠與真實的產業發展態勢相關聯，與社會性整體優化變遷相關聯，就成為了孤立的學校教育內容，難以對接現代農業、先進制造業、現代服務業和戰略性新興產業發展需要，難以與產業結構調整、技術進步升級、經濟社會發展同步。勞動教育也肩負著時代價值的引領，勞動對于個體、對于社會、對于人類具有本源性的價值，弘揚“崇尚勞動、尊重勞動”的價值觀，培養勤儉、奮斗、創新、奉獻的勞動精神，形成“辛勤勞動、誠實勞動、創造性勞動”的社會之風，是當前勞動教育重要的歷史使命。勞動教育具有強烈的社會屬性和鮮明的時代特征，新時代勞動教育應該主動迎接時代的挑戰，構建出具有時代生命力的勞動教育體系。

二、基于工程化視角的勞動教育EPIP模式

為了避免勞動教育落入知識化的窠臼和陷入實踐化的困囿，也為了避免勞動教育與時代脫節，勞動教育應該走向理論與實踐并重、認識與探究相融的工程化?！耙怨こ讨黧w的特定價值需求為指針，在作為主體的人和作為客體的工程所各自具有的屬性復合體之間建構起整體性聯系?！盵11]工程是人類深入介入型生存活動的典型，是最切實地將主體價值對象化為客體存在的人類活動，也是最需要面對生動復雜的現實狀況而運用實踐智慧的活動。勞動教育的工程化凸顯勞動的存在論價值，以實踐探究的方式進行勞動知識與技能、情感態度與價值觀，以及行為與習慣等方面的統整，實現動手與動腦、做與學的協調發展與相互促進。

（一）勞動教育工程化的存在論基礎：真實完整的生活世界

勞動教育的工程化，意味著從真實的生活世界出發，建構人與世間萬物的有機聯系。馬克思強調人存在的現實性，“人們的存在就是他們的現實生活過程”[12]。馬克思揚棄了抽象的個人和抽象的精神，從現實的個人出發，從人的感性實踐活動出發，把理論問題還原于實踐，還原于人類生活的本身。胡塞爾強調生活世界的奠基性，在科學的、邏輯的、經過理性歸納和演繹的知識體系之前，有一個奠基性的世界，這個世界就是生活的世界，是一切意義的根據和來源?！吧钍澜缡且粋€始終在先被給予的、始終在先存在著的有效世界……每個目的都以生活世界為前提，就連那種企圖在科學真實性中認識生活世界的普遍目的也以生活世界為前提。”[13]任何知識和理論的有效性都必須不斷地回溯到生活世界，如同莫里斯·梅洛-龐蒂所言，我們先發現了風景中的河流、森林、牧場，為了進一步表達和理解以及標定這些事物的位置，才產生了地理學。知識的“源初”或者知識的根據并不在抽象的理論體系中，而在“前科學、前理論”的生活之中。海德格爾強調人類存在的整體性，人類生存的境況為“在世界之中存在”，不能將人類生存或者人的意識從這一整體中抽象出去、孤立出去，人總是存在于生活世界里，人對于世界的領會是通過“打交道”的方式。比如，對于錘子這種用具，在回答它是什么時，并不是通過理論性的知識傳授而認識到的，恰恰是在利用錘子捶打東西的過程中獲得領會的，同時，這種打交道的事物又通過“何所用”的指引結構勾連出整個世界。

勞動教育的工程化，就是從真實情境、真實問題、真實需求出發，重視學習者原有的生活經驗，進入真實的生產生活情境，以學生真實的“動手做”來建立自身和生活的聯系，探尋知識和理論真實的意義。學校教學有時可能是一種替代性的情境，而非真實的生產生活，但是“教師應該始終讓學生知道這個代替‘所代替的’是什么，而且要不斷地‘回象’到工程、‘回象’到真實、‘回象’到現實”[14]。最終，建立學生的學習與生活之間的意義鏈接，學習作為“活性因子”對于生產生活產生影響，所以，工程化的結果不是一種靜觀僵化的完成，而恰恰是開啟，與生活不斷發生動態的聯系和作用。

勞動教育的工程化，強調整體性和系統性?！拔覀兊膶嵺`世界就是由這樣一些行動及行動所蘊涵著的東西所構成的整體。實踐包含著屬于生活操行的一切事情。”[15]勞動教育的工程化讓學生以整體性探究的方式來學習，主動建構自己的知識網絡結構，形成分析、探究和創造性地解決問題的能力，豐富勞動體驗，深化對勞動價值的理解，并在動手實踐的過程中創造有價值的物化勞動成果。勞動教育的工程化在更為本源的“生活世界”的意義上打破學校生活、家庭生活和社會生活之間的藩籬，重新建構個體與自然、社會之間的豐富關系，所以勞動教育的工程化不僅讓人獲得自我價值實現，促進人的全面發展，也能促進經濟社會的發展，促進新時代美好生活的實現。

（二）勞動教育工程化的認識論轉向：圍繞項目的實踐探究

勞動教育的工程化，意味著認識論的轉向：從旁觀認識論轉向探究認識論。旁觀認識論以“視覺隱喻”為模型，視覺的對象外在于視覺者，認識是一種靜態的旁觀。探究認識論以“觸覺隱喻”為模型，認識對象內在于認識活動之中，是人的認識活動建構的結果，認識本身是探究者主動參與的過程。探究認識論對于旁觀認識論的轉向，不是簡單地顛倒，也不是走向另一個極端，而是“知行合一”。從真實的生活情境出發，探究者由真實的問題引發興趣和動機，激起探究的欲望，有目的地籌劃，根據觀念的指導和理智的判斷進行行動，不斷反思總結，在認識與實踐的交互作用中真實地改變世界。探究認識論將認識置于人與生活世界的實踐進程中，凸顯觀念和思維的行動意義。探究是在觀念指導下的行動，思維嵌入其中，行動貫穿始終，探究者不是以一個旁觀者的姿態接受知識理論，不是被動卷入而是主動參與其中，理智地判斷實踐狀況，形成實踐智慧?！叭绻粋€人在有目的的主動作業中，應付各種事物的事實，擴大了興趣，訓練了智慧，這種人就最有可能避免在學術性的和遠離實際的知識與呆板的、狹隘的、僅僅是‘實用的’實踐之間做出選擇。”[16]

勞動教育的實踐探究，是以項目為載體，以任務為驅動，學生在真實的問題引導下高度沉浸入學習之中，這是一個不斷觸發和探究的過程。每個學習者都是知識的積極創造者而不是預定知識的被動接受者，在真實的實踐之中對知識進行內化、聯結、整合、創造，圍繞問題的解決而綜合性地運用勞動認知和技能，親身經歷體驗完整的勞動過程，在勞動中體味人的價值和尊嚴，感受勞動的艱辛和樂趣，熟悉各個環節的分工與協作，形成團隊協作的精神和團隊合作能力。

（三）勞動教育工程化的教學模式：工程實踐創新項目（EPIP）

工程實踐創新項目（EPIP）是“以實際工程（Engineering）為背景，以工程實踐（Practice）為導向，以創新（Innovation）能力培養為目標，以工程項目（Project）為統領的教育模式，其四個關鍵元素為‘工程化、實踐性、創新型、項目式’”[17]。

EPIP的“工程化”，是讓學生面對真實的生活世界，以真實應用領域、真實世界為背景，由生活中的情境切入，階梯式地展開，最終學會解決“真實情境”中的問題。EPIP的“實踐性”，是指教育教學整體過程的實踐性，師生共同完成真實的任務，在探究的過程中將所學知識、技術、素養多維度、多方式、多層次整合使用，從而達到知技協進、德技并修、全面培養。EPIP的“創新型”，一是學生能夠將所學變化性地運用于具體情境，在運用之中深化對于所學的理解，“要知道學的東西如何用，用在哪，在‘真實’世界中具體的、真實的存在形態，所處位置、所起作用、所生效果”[18]。二是能夠對替代的情境、抽象的理論進行本真的溯源，辨識替代情境與真實生活的區別，對于抽象的理論進行具體的“回象”，激活抽象和具象、理論和實踐、替代和真實之間通道，能夠進行不同情境之間的遷移，能夠嘗試基于真實又高于真實的拓展創新?！耙诓煌瑢W段、不同時空，多維度、多形式、多應用場景下，單項、多項、綜合反復性進行，讓學生知其然，更知其所以然，達到運用自如、熟能生巧、創意創新的目的?！盵19]EPIP的“項目式”，力求體現全過程、完整的教學，通過一個一個完整的項目來培養學生的認知、技能、情感和價值，是實踐性和創新型的載體，是工程化的完成。項目教學在每項活動、每個環節上都體現完整，“在一件件完整的事情上‘教’，在一件件完整的事情上‘學’”[20]。

三、勞動教育EPIP模式的實踐路徑

勞動教育的EPIP模式是對當前勞動教育的改造和激活?！叭魏我粋€概念、情境、載體、項目、裝備，都可以通過EPIP激活，讓它與生活生產結合，與經濟社會結合，與人的全面發展結合?！盵21]

（一）EPIP模式的課程設計：項目式活動課程

EPIP的課程以真實生活為基礎，“課程主題的確定、項目設計、內容的選擇都要因地制宜地從真實世界中去尋找，其整體是真實的工程（世界）”[22]。課程由真實的情境導入，在這種情境里，提出能夠促使學生思考的真實問題?！皩W校教育在教學能通過符號的媒介完全地傳達事物和觀念以前，必須提供許多真正的情境，個人參與這個情境，領會材料的意義和材料所傳達的問題。”[23]課程設計以模塊化的結構、以項目化的形式呈現，以真實的任務為驅動，實現教學做合一。在項目設置上，圍繞著日常生活勞動、生產勞動和社會服務勞動幾大領域來構建學習情境，按照勞動領域 ? ——學習領域——學習情境的進路進行工程化的設計，將不同勞動領域的活動轉換為具體學習領域的模塊，包括家政模塊、農業模塊、工業模塊、社會服務工作模塊等，課程資源的搜尋、遴選、確定過程，都是基于真實的世界和現實的生活，學生通過各個模塊的學習，熟悉不同領域的特點及要求。在每一模塊內部，按照從情境導入→深入理解→實踐探究→拓展創新的結構，以真實的任務銜接，完整地做和學。

以工業模塊為例，將勞動認知、勞動技術技能和勞動精神融入項目課程“自動門”中，按照EPIP的工程化、實踐性、創新型、項目式，課程編排為“了解自動門的緣起和分類——理解自動門的結構和技術——搭建自動門系統——改善自動門系統”。（見圖1）

1.工程化的導入

由生活中自動門的情景引入，追溯自動門的緣起和歷史發展，這一部分也是勞動發展歷史的梳理，在富有生活化的情境中感受人類勞動從簡單、原始的勞動向復雜、創造性勞動的發展變遷，以及從古至今的勞動精神。緊接著以小項目任務“了解生活中的自動門”的方式引導學生認識自動門的分類，了解其生活中的應用，啟發學生的探究興趣，激活學生認知的前結構，將探究內容與學生的興趣點和原有知識結構建立“勾連”。

2.工程化的深入

以小項目任務“了解自動門的結構與組成”對于學生的感性認識進行深化，引導學生對于這種結構化組成的技術產生好奇;小項目任務“學習自動化的技術”則是理解傳感器技術，結合著自動門的應用，對技術的原理有更為透徹和深度的理解，作為實踐的觀念指導。

3.工程化的實踐

以小項目任務“搭建自動門系統”進行實踐，在方案設計和動手搭建的過程中，教師和學生會反復比對真實生活中的自動門，會反復探究技術技能的實際應用，進一步觸發知識螺旋式上升，同時，在嚴格遵循制作程序、精確計量使用部件的過程中形成“精益求精，一絲不茍、追求卓越”的精神。

4.工程化的創新

以小項目任務“改善自動門系統”進行拓展創新，對于自動化的技術進行升級，結合當前人工智能的發展趨勢，對于自動門進行完善改進，體驗工程創新的樂趣。在項目完成之后，學生總結交流，分享自身的勞動體驗和收獲，將反思交流與下一步的項目改進結合起來，不斷優化行動方案并付諸于實施，提升創意物化的能力。

（二）EPIP模式的教學過程：探究式實踐過程

EPIP改變以往重“教法”輕“學法”、更輕“做法”的教學弊端，以“工程化實踐”代替“封閉式訓練”，用一個一個由簡單到復雜的工程情境和載體，完整、真實地培養學生。加強“教、學、做”的一體化，通過更為豐富的情境提供學生真實接觸事物、與事物打交道的經驗，引領學生與知識的原初與本質相遇，激發學生的內在興趣，促進學生深度投入，在“做中學”的身體體驗中建構個體的認知網絡，在有意義的問題解決中形成深度思維能力。整個教學過程經歷“還原與下沉”——“經驗與探究”——“反思與上浮”。教學要下沉到生活情境中去，下沉到學生已有的認知結構中去，還原知識與生活的真切關聯，讓學生在探究過程中對于理論進行深度理解、應用和拓展創新。這樣，勞動教育的教學具有鮮明的實踐性，勞動教育的實踐具有深度的認知性，在認知與實踐的多重循環與互動中形成勞動智慧。

教學實踐可以通過真實的勞動教育實踐基地進行，也可以通過真實的課堂情境進行，在課堂教學中鑲嵌現實的自然和社會情境，如自然地理環境、職業工作場景、人際交往和家庭生活情境等，也可以通過多元化途徑建立現場與仿真操作互補的實踐平臺，滿足學生經歷生產勞動和服務性勞動完整實踐過程的需求。在仿真情境的營造上，勞動教育可以借助人工智能技術，建立虛實交織的、多重空間無縫切換的環境，學生能夠在課堂上沉浸于勞動實踐的情境，身臨其境地體驗農業生產從“種植到收割”、工業生產從“設計到產品”的全過程，直觀地看到自己勞動的成果，實現生產過程與教學過程的實時互動。利用增強現實技術，將虛擬情境與現實世界進行交互式轉化，打通課堂教學與實踐基地的區隔，實現觀看、操作、反思、再操作的循環，在多維度的情境置換中實現認知與操作的循環性結合。

（三）EPIP模式的教師培養：工程化實踐錘煉

EPIP模式的教師成長和職業發展，也需要經歷徹底的工程化過程。教師要深入田間、工廠，親身經歷和體驗農業勞動、工業勞動的過程，熟悉真實的生產生活情境，激活自己的理論知識，獲得真實的勞動體驗，提升自身的技術技能，強化自身的勞動意識、勞動觀念。要做“先生”，先得做“學生”，“以教人者教己”，教師熱愛勞動、親身進行勞動，才能對學生進行勞動教育。勞動教育的教師不僅是“聞道在先”，還需要“術業專攻”，不僅需要豐富的勞動知識，還要具備精湛的勞動技能，而且這種術業是基于親身實踐，“學而知其用”才能“教而知其用”。

勞動教育的教師還要經歷真實的勞動教育教學法的訓練，具備勞動教育教學的能力。教師要真實地了解學生，刻畫學生的個性化“學習肖像”，由“教書”轉向“教人”，由“研究如何教”轉向“研究怎么學”，明晰學生探究學習的發生機制，創設有意義的教學情境，激發、引導和深化學生的學習。教師要系統化地了解自身的教學內容，了解項目課程的結構和設計，了解自身所教內容在整個勞動教育體系中的位置和作用，建立縱橫融通的教學關聯結構。由于EPIP采用項目教學的方式，所以教師的培養和培訓也采取“項目式”團隊工作進行，打造教研團隊，構建一個個完整的“教學做”項目，進行項目教學法的訓練，使勞動教育的教師能夠實現從理論到實踐教學的無障礙過渡。以“雙師型”標準對教師進行多方面、多經歷、多層級的“設計式”打造和錘煉，探索“雙師型”教師培養的有效途徑，“以專業教學能力和工程實踐能力提高為目標，以校企合作‘項目驅動’為培養途徑，實施新教師‘三年三階段（入崗階段、適崗鍛煉、勝崗歷練）’、在職教師‘五年一輪次’的培養培訓，形成教師職業能力提升的有效機制”[24]。教師不僅具有實踐教學的能力，還應該具有較強的實踐反思和研究能力，教學研一體，成為反思性的實踐者，先做學生，再做先生，最后成為勞動教育的研究者和專家。

參考文獻：

[1][12]馬克思恩格斯選集（第一卷）[M]].北京：人民出版社，2012：147，72.

[2]陳亞軍.實用主義：從皮爾士到布蘭頓[M].南京：江蘇人民出版社，2019：123.

[3][瑞士]皮亞杰.發生認識論原理[M].王憲鈿，等，譯，北京：商務印書館，1985：8.

[4][瑞士]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧濬選，譯.北京：人民教育出版社，2015：6.

[5]郁振華.沉思傳統與實踐轉向——以《確定性的追求》為中心的探索[J].哲學研究，2017（7）：107-115.

[6][7][9][16][23][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯，北京：人民教育出版社，1997：156，354，88，150，251.

[8][14][17-22][24]呂景泉.工程實踐創新項目（EPIP）解析[M].北京：中國鐵道出版社有限公司，2021：86，47，35，46，104，48，73，109，136.

[10]班建武.“新”勞動教育的內涵特征與實踐路徑[J].教育研究，2019（1）：21-26.

[11]徐長福.理論思維與工程思維——兩種思維方式的僭越與劃界[M].重慶：重慶出版社，2013：58.

[13]倪梁康.現象學及其效應[M].北京：商務印書館，2014：125.

[15][英]邁克爾·奧克肖特.經驗及其模式[M].吳玉軍，譯，北京：文津出版社，2005：26.

（責任編輯：張維佳）

Engineering Perspective： Concept and Implementation of EPIP Model

in Labor Education

WANG Hui-ying

（Tianjin University of Technology and Education， Tianjin 300222， China）

Abstract： At present， there are some problems of separation of knowledge and practice， and separation of labor and education in the labor education， which are manifested in the alienation of 'knowledge out of context' from real life， the decomposition of 'labor without thinking' to the overall inquiry and the avoidance of 'education out of time' to the challenges of the times. The engineering of labor education is based on the real and complete life world， guided by the practical inquiry around the project， the teaching mode of the Engineering Practice Innovation Project （EPIP）. The EPIP model of labor education carries out project-based curriculum design， inquiry-based practical teaching， and engineering teacher training on the practice path， so as to realize the combination of labor and education， and the unity of knowledge and practice.

Key words： engineering; labor education; EPIP; project curriculum; practical teaching

作者簡介：王惠穎（1987—），女，博士，天津職業技術師范大學職業教育學院講師，研究方向為職業教育、教育哲學。

基金項目：2021年度天津市教育科學規劃重點課題“工程實踐創新項目（EPIP）教學模式應用研究”（項目編號：BJE210033）