認知語境視閾下的大學英語課程思政融入研究

張智義??高玉壘

摘 要：認知語境觀以動態的視角考察語境，同時認為新信息可以強化語境，并通過合理配置推理耗費達到最佳關聯。本文認為在認知語境視閾內考察課程思政融入，就是在語言知識和技能獲取的同時強化思政語境，增強牢固性和持久性;并通過一定程度的推理耗費增強思政融入的識別度和親和力。《新時代明德大學英語》教材的編寫，在思政凝練、語言知識和技能傳授方面都較好地符合認知語境視閾下大學英語課程思政融入。

關鍵詞：認知語境;大學英語;課程思政;《新時代明德大學英語》

一、認知語境觀

語境是語用學和語言交際理論中一個基本概念。語境研究理論源于人類語言學家馬林諾夫斯基[1]。英國語言學家弗斯把馬林諾夫斯基的語言環境概念加以擴展，提出除了語言本身的上下文以外，除了在語言出現的環境中人們所從事的活動之外，整個社會環境、文化、信仰、參加者的身份和歷史，參加者的關系等，都構成了語言環境的一部分[2]。韓禮德是繼弗斯之后倫敦功能學派又一個在語境研究上做出貢獻的人物。韓禮德提出了“語域”這一術語，“語域”所反映的就是語境[3]。英國語言學家萊昂斯根據交際雙方所具備的共同語言知識，歸納了構成語境的不同方面（轉引自何兆雄）[4]。以上是對語境概念的傳統研究，基本上是以一種靜止的觀點來看待語境。

法國學者斯珀泊和英國學者威爾遜合作發表的《關聯性：交際與認知》一書，提出了認知語境觀。其從認知的角度來研究語境，構成了語境研究的新思路，關聯理論將語境看作在互動過程中為了正確理解話語而存在于人們大腦中的一系列假設，而理解每一個話語所需要的語境因素是不同的[5]。因此，聽話人要在話語理解的過程中為每一個話語構建新的語境。關聯理論還認為，意義的推導離不開語境因素，但不一定要依賴具體語境，因為語言使用者經過經驗或思維已把具體語境內在化、認知化了。這種語境內在化、認知化的結果就是大腦中的認知語境，人們在交際中所依賴的往往就是這種認知語境。認知語境觀不同于人們對語境的傳統認識：語境被看作一個心理建構體，由一系列假設構成;理解話語的過程就是在語境假設與新信息之間所作的推理過程;語境假設的選擇、調整與證實始終受關聯原則的支配。具體而言，人對世界的認識是以概念表征的形式存貯于大腦中的，這些概念表征的集合構成思維和理解的認知語境，當人接收到新信息時，他會在這個認知環境中搜尋并調用與新信息相關聯的概念，與新信息相互作用，進而推導出發話人的交際意圖。

我國學者熊學亮對基于關聯理論的認知語境觀做了進一步的闡發。他認為新信息和舊信息（原有的認知語境）的組合就是新信息在語境預設中語境化的演繹前提，能派生出單個新信息或單個語境預設都不能獨立派生的語境隱含。而新信息可以有增強語境假設或抵制語境假設兩種不同的效果。而且，在現實交際中，每個交際行為都傳遞有最大相關度的假定，即說話者總是提供相關度最大的假定。聽話者則以最合理的處理努力來獲得最優化的語境效果，以此推導說話者的信息意圖。因此最佳相關是以語境含義與推理耗費之間的最佳比例為基礎的[6]。如圖1：

二、認知語境視閾下的大學英語課程思政融入

上述關聯理論的認知語境觀對當下探索大學英語課程思政融入，實現課程思政親和力和針對性的目標有現實意義。

眾所周知，課程思政的內涵是指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式，將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把“立德樹人”作為教育的根本任務的一種綜合教育理念。課程思政在本質上還是一種教育，是為了實現“立德樹人”。

新修訂的《大學英語教學指南》進一步明確了課程思政的要求[7]。《指南》在“課程定位與性質”部分明確提出：大學英語教學應主動融入學校課程思政教學體系，使之在高等學校落實立德樹人根本任務中發揮重要作用。“課程設置”部分提出應該以“立德樹人”為根本任務，以提高課程質量為抓手，對標一流課程建設的要求，體現高階性、創新性和挑戰度，將課程思政理念和內容有機融入課程。同時，《指南》也進一步明確了通用英語課程在大學英語課程設置中的基礎地位，指出“通用英語課程是大學英語課程的基本組成部分。通用英語課程旨在培養學生的英語聽說讀寫譯技能，同時教授英語詞匯、語法、篇章及語用知識”。

基于上述對課程思政內涵和《大學英語教學指南》的梳理，并鑒于目前我國各高校大學英語教學的課程主體仍為通用英語課程，我們以這一課程為例分析認知語境如何提升課程思政融入。

首先，課程思政保證各課程和思想政治理論課同向同行，這里的思想政治理論課不僅是狹義層面的大學階段開設的政治理論課，也包括廣義層面的學生通過家庭、社會實踐和既往階段學習所獲得的正確的人生觀、世界觀、價值觀。我們把這些看作是大學英語課程思政融入的思政預設。

其次，作為大學英語課程基本組成部分的通用英語課程，無論是詞匯、語法、篇章和語用知識的傳授，還是聽說讀寫譯技能的培養，我們都將其視作新信息的獲取。

這樣我們就將新信息的獲取和已有的語境預設結合起來，以動態的認知語境觀分析大學英語課程的思政融入。

認知語境觀認為，新信息和語境預設之間的認知語境關聯可以體現在兩個方面，一方面是通過新信息的輸入，強化語境預設;另一方面，是通過合理配置語境預設和新信息之間的推理耗費達到最佳關聯。認知語境有關新信息和語境預設關聯的這兩個方面，對于探索大學英語課程思政的融入方法，有重要的啟示意義。

首先，無論是在課程主題語境的凝練，還是在詞匯、語法、篇章、語用等語言知識的傳授，抑或是在聽說讀寫譯等語言技能的培養過程中，我們視作新信息的主題語境、語言知識和語言技能必須強化學生在學習和實踐中獲得的思政預設，即正確的人生觀、世界觀和價值觀。這種強化是在內容層面確保大學英語課程的思政融入，唯有如此才能使大學英語教學中的課程思政元素得到彰顯，也才能使學生對大學英語教學中的課程思政元素學得深，記得牢。

其次，在主題語境、語言知識和語言技能的講授和培養中，同樣還要注意正確人生觀、世界觀和價值觀的思政預設和主題語境、語言知識、語言技能新信息間推理耗費的合理配置。這種配置是在方法層面提升大學英語課程的思政融入，唯有如此才能提升大學英語課程中思政元素的針對性和識別度，提升課程思政的親和力。這里的合理配置，意在強調在主題語境、語言知識和語言技能的學習中，思政元素的把握和理解，既不能太難，也不能太易。如果思政元素過于隱晦，識別度不高，則意味著在語言學習的過程中耗費過多的推理;如果思政元素過于直白，過于容易識別，則意味著在語言學習的過程中無需推理。無論是太難還是太易，都不利于思政元素的融合。過去我們一直強調課程思政融入要遵循潛移默化、潤物細無聲的方式，也是強調進行推理耗費的合理配置，掌握好難易度。在認知的強化和推理的適度間，求得最佳的融入效果。學界一直批判的課程思政的庸俗化，在一定程度上也在于推理的過易（過于直白，無需理解）或過難（生拉硬拽，無法理解）。如圖2：

眾所周知，大學英語教材是英語知識和技能傳授的重要載體。通過大學英語教材編寫，可以將思政元素融入英語知識和技能的傳授中。自課程思政建設實施以來，我國大學英語教材編寫也積極響應國家的大政方針，嘗試將課程思政元素融入大學英語教材編寫，形成了課程思政特色鮮明的大學英語教材，如外語教學與研究出版社的《新一代大學英語綜合教材》，上海外語教育出版社的《新目標大學英語》等。而高等教育出版社出版，王守仁和黃國文總主編的《新時代明德大學英語》是其中最有代表性的大學英語課程思政教材。下文將以這套教材為例，結合認知語境觀，分析這套教材在課程思政元素融入方面的具體實踐。

三、以《新時代明德大學英語》為例

《新時代明德大學英語》是在課程思政背景下，大學英語教學領域貢獻的首套突出立德樹人任務，突出價值塑造導向，突出教材育人功能的大學通用英語教材。教材共三冊，供大學1-2年級學生使用。該教材由高等教育出版社于2021年4月出版[8]。

1.宏觀層面分析

從宏觀層面看，該套教材提煉的思政元素集中圍繞社會主義核心價值觀的12個元素展開，在各冊書中循序漸進的引入社會主義核心價值觀的基本理念，第一冊主要以公民層面的“愛國、敬業、誠信、友善”為核心;第二冊主要以社會層面的“自由、平等、公正、法治”為核心;第三冊主要以國家層面的“富強、民主、文明、和諧”為核心。

《新時代明德大學英語》教材中主題語境主要體現為社會主義核心價值觀12個元素，這些主題語境的凝練，在三個方面體現了對既有思政預設的強化：①在家庭、社會實踐層面，是對普遍認可的人生觀、世界觀、價值觀的概括和總結;②在教育教學的歷時層面，是對高中英語教學三大主題語境的銜接和提升;③在教育教學的共時層面，是對大學《思想道德修養與法律基礎》課程的延伸和拓展。首先，從實踐看，“富強、民主、文明、和諧”，是我國社會主義現代化國家的建設目標，也是從價值目標層面對社會主義核心價值觀基本理念的凝練;“自由、平等、公正、法治”，是對美好社會的生動表述，也是從社會層面對社會主義核心價值觀基本理念的凝練;“愛國、敬業、誠信、友善”，是公民基本道德規范，是從個人行為層面對社會主義核心價值觀基本理念的凝練[9]。因此，無論是哪個層面，核心價值觀都是思政預設的既有語境。其次，從歷時看，高中英語課程內容有六大要素，其中首要的是主題語境[10]。主題語境又包括三大主題 ：人與自我、人與社會、人與自然，每類主題下又分設一些次主題[11]。《新時代明德大學英語》對核心價值觀所做的公民層面、社會層面、國家層面的分層分類，有效銜接了高中英語課程的主題語境，同時提升了國家主題。再次，從共時看，“思想道德修養與法律基礎”是大學思政的基礎課程，該課程主要對大學生進行正確的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育，引導大學生牢固樹立社會主義榮辱觀，樹立高尚的理想情操，養成良好的道德品質[12]。因此，《新時代明德大學英語》通過英文選篇所凝練的思政主題也很好的呼應并延伸了思修課程的思政元素，起到了固化、深化思政教育成果的作用。從總體看，教材通過語篇新信息所揭示的主題語境是對既有思政預設的強化。同時，英語語篇理解所需的合理推理耗費也優化了教材思政元素和既有思政教育的關聯，保證了課程思政的針對性，達到了融入的效果。

不僅如此，雖然各分冊的主題語境主要按照公民、社會和國家三個層次構建，但有一些關鍵理念，教材又采用循環方式，選取不同切入點，螺旋式上升的處理。比如，教材第1、2冊均出現了一個涉及公民核心素養的關鍵詞integrity（正直，誠實），這個關鍵詞雖然并沒有出現在社會主義核心價值觀中，但是，integrity可以分解為公民層面的誠信和社會層面的公正兩個層次。第一冊第七單元Upholding Integrity從公民個人道德層面講誠信立身，如這一單元的第一篇選文主要是講在學術研究中的誠信，第二篇選文主要是講個人如何在日常言行、工作、交友中做到誠信立身。第二冊第二單元Living with Integrity從公民的社會責任層面講公正處事，如第一篇選文側重從承擔責任、先人后己、扶危濟困等方面分析正直人品的社會特征，第二篇選文側重分析如何從社會和諧角度培養公正的課堂文化。可以說，社會層次的公正是對個人層次誠信的一種強化和提升，同時由于Living with Integrity選文的難度要大于Upholding Integrity，因此從教材內部的主題語境看，語境強化和配置優化增強了教材內部主題語境的思政融入。

2.微觀層面分析

下面將著重從微觀層面分析教材如何實現語言知識、語言技能層面的課程思政融入。由于三冊內容豐富，無法一一涉及，我們只以第二冊第一單元Song of Freedom為例加以說明。該單元對應社會層面核心價值觀的“自由”元素。作為社會主義核心價值觀的自由有別于資產階級自由觀。自由對民族而言指國家獨立、民族自主，對個人而言指人民翻身解放、個性獲得發展。自由作為社會主義核心價值，具有廣泛認同的現實基礎。同時，作為社會主義核心價值的自由與規則相輔相成，沒有規則約束的自由，猶如無源之水、無本之木。個體自由只有在社會整體實現自由的前提下才有可能。同時還需要一部分人付出犧牲自己自由的代價來換取整體自由水平的提高。這是自由的思政預設。該單元通過語言知識和語言技能的安排，強化了社會主義自由價值觀的思政預設，并通過配置合理的推理耗費，實現了課程思政的有效融入。

由于聽說讀寫譯語言技能訓練貫穿教材，而詞匯、語法、語篇等語言知識落實在課文和課后練習中，我們先分析語言技能。教材的語言技能以讀為中心，兼顧聽說和寫譯。從讀的層面看，單元在標題之后設置名言部分（Quotes），分別以中外名言引出核心價值觀。如本單元中文引蔡元培名言“思想自由，兼容并包”，英文引古羅馬哲學家愛比克泰德（Epictetus）名言“No man is free who is not master of himself”強化個體思想自由和自我規約中實現自由的理念。但是對英文引言理解有一定難度，只有認識了master的隱喻含義才能明白內在的自我規約意義。因此引言的選擇是在一定的推理耗費中實現思政預設的強化，起到了很好的思政融入效果。名言（Quotes）之后是核心價值聚焦（Core Value Focus），這部分設置了三個語言技能型的任務，一是通過閱讀故事、分享思想和經歷、設計問卷調查等理解自由的真正含義;二是理解個人的個體自由需在社會的整體自由中實現;三是理解自由需在為社會服務貢獻中提升價值和意義。這里的聚焦部分進一步強化了核心價值觀中自由的個體和社會雙重性。

核心價值聚焦（Core Value Focus）之后是發掘核心價值（Exploring the Core Value）部分，這一部分通過提供一張自由概念的圖示（見圖3）

設定了閱讀和寫作兩項語言技能訓練。一是通過讀圖預測本單元選篇中的核心價值觀;二是通過寫作表述對圖示的理解。通過此圖不難發現，編者試圖進一步強化作為核心價值的自由的個體和社會雙重性，而且明確了個體和社會在發展自由價值觀中的作用。同時，學生要清晰理解并用文字描述圖示的意義，必須提供一定的實例支撐，具有一定的難度。可以說這部分圖示具有較高的辨識度，在于讀寫的能力要求中也能加強思政元素的融入。發掘核心價值（Exploring the Core Value）之后是該單元的兩篇選文。Passage A題為“選擇的自由”，以作者的個人成長經歷為例說明了自由選擇的重要性。作者高中階段在做職業選擇時，沒有人云亦云地選擇醫生作為自己的職業理想，而是選擇自己感興趣的生物專業。在大學階段，沒有亦步亦趨的研究理論問題，而是堅定地堅持實證研究。在職業生涯中，沒有效仿別人做PI（項目負責人），建實驗室，帶團隊，而是堅持親力親為做實驗。經過細讀，學生不難理解本篇真實的內涵意義仍然是在個體和社會兩個向度上界定自由，只不過這里代表社會的是一種負面的慣性力量。Passage B題為“做自己——也要考慮別人”，這篇是論說文，在引用很多哲人觀點的基礎上，重在強調自由的真諦：一是做好自己——要設定好人生目標，并持續努力;二是保持同他人的關聯，在關愛他人和貢獻社會中提升自由的內涵。兩篇文章的主題語境作為新信息，無疑都強化了思政預設中自由個體和社會的雙重含義，同時新的語篇中也增加了內涵補充，即社會可能在正面和負面兩個向度上對個體自由形成影響。當學生通過篇章的閱讀，進行一定的推理，領悟相關的內涵后，能夠進一步加深對核心價值自由的理解，課程的思政融入度也相應得到了提升。在篇章閱讀的主體之外，教材將聽說和寫譯的語言技能訓練安排在課后練習部分。以該單元為例，Passage A課后設置了題為Seminar on the Core Value 的聽說訓練。聽說訓練部分在安排如何開啟話題的技能目標時，給定的視頻材料也和自由有關，先談人們對自由的不同理解，然后將自由分為外在和內在兩類進行說明，著重說明內在自由中個體選擇和社會責任之間的關系，這進一步強化了本單元的思政預設。Passage B課后設置了譯寫訓練，翻譯練習中的漢翻英訓練仍以自由為話題，一方面強調自由是依從自己的想法、意志、愿望行事，另一方面也強調每個人要遵從規則和法律的約束，能夠不受外部因素干擾。寫作訓練的話題是真實自我，這個話題要求以個體經歷談自我價值的實現途徑，作文有一定的難度，雖然是談自我，但實際仍關聯自由中“個體和社會交互實現自我價值”的思政預設。因此，譯寫訓練也是對思政預設的強化，同時通過一定的難度設定，保證了推理耗費的合理配置，增強了思政主題的識別度，增強了思政元素和語言技能訓練的融合度。總體看，教材在語言技能部分的課程思政融入度較高。如圖3：

一般而言，語言技能的思政融入較易，語言知識的思政融入較難。難能可貴的是，教材在語言知識的思政融入方面也做了有效的探索和努力。我們也做簡單分析。仍以第二冊第一單元Song of Freedom為例，在詞匯學習部分，依據詞表所提供的新單詞和短語，其中既有跟個人內在、自主選擇相關的autonomy（自主）、inherently（內在地，固有地）、self-actualization（自我實現）、volitional（自愿的、自發的）、self-determination（自我決定論）、existential angst（存在焦慮）等詞匯和短語，也包含了跟社會外在、規則約束相關的norm（規范，行為標準），resonate（引起共鳴），reinforce（加強），supervise（監督、管理），endorse（認可，贊同），intimate（親密的），participant（參與者），back up（支持）等詞匯和短語，強化了自由概念的思政預設。從句法學習角度看，兩篇選文均采用了較多將個體和社會并置的并列句式，如Passage A中“My biology teacher insisted that I apply to medical school， but the idea of being a doctor did not excite me and I pursued basic biology instead”，Passage B中“While this means that a major part of the meaningfulness in our lives come from connecting with others through intimate， caring relationships and through being able to contribute to society and those one cares about， you cannot connect with others unless you are first in touch with yourself”。兩處都用了表轉折的并列句式，前者意在強調排除外部干擾，自主做選擇;后者意在強調在堅持自我的基礎上，通過加強人與人的和諧相處，加大對社會和他人的貢獻，實現自由的價值追求。相關并列句式也進一步強化了自由核心價值的預設，同時并列句式本身的難度也保證了推理耗費，優化了思政融入。從語篇學習看，兩篇選文在語篇層面均通過自由價值觀中個體和社會內涵的并置，強化了思政預設。Passage A 以歷時的敘事視角，通過“recently”“when I was a high school student”“years later”“around that time”“as the years went by”“My experiences over the next 5 years”等時間詞將作者的經歷串接起來，但每一個階段均凸顯作者沒有屈從社會的通行和習慣做法，而是勇敢的自我選擇。Passage B則采用共時的說理，如將“In order to live a meanigful life， then， make sure you are in touch with yourself”，“Meaningfulness is about connection”分別作為段落的主題句，論述自由中的個體性和社會性內涵。綜上，從語言知識看，教材也較好地將思政元素通過思政預設強化、合理配置推理耗費等手段融入語言知識點的傳授中。

雖然我們只是以第二冊第一單元為例說明了教材課程思政融入的手段，總體看，該教材各個單元的思政融入均做了很好的設計，在語言技能和語言知識點的安排中，時時刻刻都在考慮使學生在學習英語的同時，社會主義核心價值的思政預設不斷得到增強，達到了課程思政全面融入的效果。同時，語言技能和語言知識的難易程度合理，學生必須通過一定的推理耗費才能達到領悟思政語境的目的，這樣提升了思政預設的識別度，實現了很好的課程思政融入效果。

對于該套課程的思政融入，也還有一些值得思考和完善之處。一是單元結構布局可以進一步優化，比如可以將Core Value Focus置于Quotes之前，這樣學生可以一接觸到學習材料就明確核心價值的思政預設。二是語言技能訓練，特別是寫譯技能訓練可以適當增加難度，進一步提升跟思政元素的融合，使學生在自主思考的基礎上進一步深化對核心價值理念的理解。三是可以在詞匯學習層面，適當增加跟思政元素密切關聯的詞匯，更好實現語言學習和思想教育更有效融合的目的。

參考文獻：

[1] Malinowski B. The Problems of Meanings in Primitive Language[A]. In C. K. Ogden & I. A. Richards（eds.） The Meaning of Meaning[Z]. New York： Harcourt， Brace and World，Inc，1923.

[2] Firth，J.R. Papers in Linguistics （1934-1951）[M]. London： Oxford University Press， 1957.

[3] Halliday， M. A. K. Language as Social Semiotic： The Social Interpretation of Language and Meaning[M]. London： Edward Arnold， 1978.

[4]何兆雄.語用學概要[M].上海：外語教育出版社，1989：21.

[5]Sperber D， Wilson D. Relevance： Communication and Cognition[M]. London： Oxford Blackwell， 1995.

[6]熊學亮.語用學和認知語境[J].外語學刊（黑龍江大學學報），1996（3）：1-7.

[7]教育部大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南[M].北京：高等教育出版社，2020.

[8]王守仁，黃國文.新時代明德大學英語[M].北京：高等教育出版社，2021.

[9]郭建寧.社會主義核心價值觀基本內容釋義[M].北京：人民出版社，2019.

[10]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2017.

[11]呂平.基于主題語境的英語拓展閱讀教學實踐[J].課程教材教學研究，2021（Z1）：24-28.

[12]《思想道德修養與法律基礎》編寫組.思想道德修養與法律基礎[M].北京：高等教育出版社，2013.

[基金項目：2021年江蘇省高等教育教改研究課題“大學英語課程思政理論和實踐探索—在大學英語教學中講好中國故事研究”（編號：2021JSJG687）、南京師范大學 2021 年度教改重中之重項目“大學外語課程思政的實踐路徑研究”（編號：1812200046JG02）階段成果]

張智義，南京師范大學外國語學院副院長、大學外語部主任，教授。