初中英語閱讀教學思維品質培養探析

季葆華

[摘 要] 語言學習與思維發展是兩條交叉推進的“線”，它們相互促進、相互交融，有著密不可分的關系。英語課程目標承擔著培養學生基本英語素養以及發展學生思維能力的任務。閱讀教學是英語課程的重頭戲，既包含了內容的理解與分析，又涵蓋了語言的交流與思維的發展。因此，在初中英語閱讀教學中，我們要聚焦思維品質，促進思維與語言教學的有機融合，使學生在語言學習中發展思維能力，在培養思維品質中提升語言技能，從而提高英語閱讀教學的效率與質量。

[關鍵詞] 初中英語;閱讀教學;思維品質

語言學習與思維發展是兩條交叉推進的“線”，它們相互促進、相互交融，有著密不可分的關系。《英語課程標準》中明確指出：“英語課程目標承擔著培養學生基本英語素養以及發展學生思維能力的任務。”但是，在實際英語教學，尤其是閱讀教學中不難發現，有不少教師受到課時安排、教學進度、考試檢測、備課疲乏等各種因素的影響，存在重語言輕思維的教學陋習。有的教師過分注重語言知識點的講解與練習，導致課堂學習本末倒置，往往教師說得很多，學生則“埋頭苦記”，筆記倒是工工整整記了不少，但是思考極其有限。這樣的英語教學不能最大限度地發揮學生的主體作用，促進學生學習行為的真正發生，往往是“高耗低效”。閱讀是英語教學的“重頭戲”，既包含了內容的理解與分析，又涵蓋了語言的交流與思維的發展。在英語閱讀教學中，教師要聚焦思維品質，積極促進學生轉變學習方式，鼓勵學生大膽質疑，引導學生探尋線索，啟發學生分析問題，助力學生解決問題，使學生在語言學習中發展思維能力，在培養思維品質中提升語言技能，從而提高英語閱讀教學的效率與質量。

一、多維解讀文本，促進學生閱讀理解

文本解讀是語篇閱讀教學的前提。在閱讀教學中發現不少教師對文本的解讀過于單一，局限于對顯性的詞匯、語法、句式、片段內容的研讀，不能兼顧文本主題、教材插圖、文字內涵、內容留白等隱性內容。這種單一的、單薄的文本解讀，無法調動學生的多種感官，無法喚醒學生已有的知識經驗，閱讀的成效往往不顯著。為了深化學生的閱讀理解，在文本解讀中，教師要在淺層次的理解基礎上開展多維度的文本解讀，引領學生進行深層次的挖掘與探究。

在教學譯林版七年級下冊Unit 5 Amazing things這單元Reading（2）這一課時內容時，筆者在閱讀的過程中，聚焦故事的發展過程，設計問題鏈，以問題推進學生的閱讀探究。

1.Where do Millie and Amy often go on Sunday mornings？

2.Where did they take the cat in the end？

3.How did Millie and Amy feel when they heard the “ghost ”？

4.How did Andy feel when Millie and Amy told him about the ghost in the park？

5.What did Andy do to find the cat？

在這個文本解讀的過程中，筆者借助問題鏈，引導學生以“破案”的形式，就故事內容展開探索，并在“結案”的過程中，對故事進行復述與評價。然后，筆者聚焦“the animal center”，引導學生結合生活實際，談談自己對動物中心的看法，“Do you think the animal center is a good place for animals？ Why or why not？”在這個文本解讀的過程中，筆者遵循文本內容的特點，創設懸疑情境，以問題鏈推進學生的閱讀探究，并以發散思維引發學生的深度思考，適時進行情感價值觀的教育。

二、激活思維活動，促進學生深度閱讀

在以往的閱讀課堂中，不少教師習慣以自己的解析代替學生的閱讀，不能循序漸進地指導學生去發現文本內容之間的內在聯系，不能以有層次的、有深度的思維活動促進學生深度閱讀。在閱讀教學中，教師要在理解文本內容的基礎上，抓住學生思維的生成點，引導學生關注文本結構、探究文本內涵，引發學生的深度思考，促進他們對文本內容的自主建構。在教學譯林版七年級下冊Unit 8 Pets這單元Reading 1 Poems about pets這一課時內容時，筆者從品析、鑒賞詩歌的角度出發，引導學生在探究詩歌內容的過程中品析語言，感受詩歌的韻律美。在閱讀過程中，筆者利用喜馬拉雅配音軟件，創設詩歌配音活動，引導學生思考“In this poem， pay attention to the subject. the poet uses “he”，? can we use “it”？ Which is better？”在對比配音誦讀的過程中，感受“he”的親和力與感染力。通過對比、體驗配音活動，學生深刻地感受到“According to grammar，? use he or it， both OK.? But using he is like a person. It is personification. Its the beauty of the language .”“It can show the poets love to the dog.”當學生讀“the poet about goldfish”時，就能體會“she”的語言美，深化學生對詩歌表達的理解，豐富學生的語言審美體驗。

三、雕琢情境任務，豐富學生真實體驗

在閱讀教學中，教師要激活學生的閱讀思維，還應該從學生的角度出發，建立文本與生活之間的聯系，為學生提供有溫度的真實體驗，為語言輸出與語言實踐創造條件。在閱讀中，教師還要為學生提供獨立思考、分析和解決問題的閱讀空間，以情境任務激活閱讀主題，引發學生的聯想，激發學生的探究意識。在教學譯林版七年級下冊Unit 6? Outdoor fun這單元Reading 1 Down the rabbit hole這一課時內容時，筆者借助電影Alice in Wonderland的精彩片段，引導學生在看電影的過程中主動感知故事內容。在post-reading環節中，筆者創設了故事劇場，引導學生三人一組，分別扮演愛麗絲、愛麗絲的姐姐和兔子，利用文本信息展開想象和對話。教師用幻燈片呈現對話的開頭：

Sister： What a __________ day！ Alice， lets sit by the __________.

Alice： Look！ Theres a __________ passing by.

Sister： Be quiet， Alice！ ...

Alice： ...

Rabbit： Oh dear！ __________！

Alice： ...

Sister： ...

在這個活動中，筆者設計了愛麗絲、兔子和愛麗絲的姐姐之間的對話框架，鼓勵學生根據文本內容，結合自己的閱讀體驗，展開想象，創造性完成對話。在對話中，學生利用語言與肢體動作，將角色的特征活靈活現地表達出來，以對話的形式表達了自己對文本內容的理解。在這樣的情景活動中，學生參與的積極性更高，達成目的也更理想。在閱讀教學中，教師要尊重學生的獨特體驗，依托情景任務，引發學生的情感共鳴，促進學生的語言創造。

總之，教師要明確，語言既是交流的工具，也是思維的工具。倘若教師離開思維訓練，空談語言教學，語言將會變得如紙張般“輕薄”，缺乏重量。在初中英語閱讀教學中，教師要聚焦思維品質，關注學生的思維過程，契合初中生的心理及思維特征，有針對性地開展有利于概括思維、靈活思維的發散閱讀訓練，提升學生的思維能力。在設計文本問題時，教師要激活主題，根植語境，以切入點小、具有開發性的問題激活學生的思維，引導學生從“淺層閱讀”走向“深度閱讀”，培養學生閱讀的自主性，提升學生解決問題的能力。

參考文獻

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