小學語文高年級習作閱讀教學策略初探

吳曉萍

[摘 要] 為了更好地增強閱讀教學的有效性，提升學生的語文核心素養，本文通過教學實例展示了小學語文高年級習作閱讀教學的基本策略方向，即寫什么、怎么寫、學著寫，通過讀寫一體的教學方式，有效完成教學任務。

[關鍵詞] 高年級;寫作;閱讀教學;策略

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”增強語言能力是語文學習的目標，習作是學生語言能力的體現。課程標準對高年級學生提出了更高的閱讀和習作教學目標。在閱讀教學中培養學生“寫”的意識、發現“寫”的技巧、建構“寫”的能力，不僅能讓閱讀教學中的語言訓練落到實處，更能潛移默化地提升學生的習作思維和表達能力。本文以六年級下冊習作單元《那個星期天》為例，談談如何在高年級閱讀教學中落實讀寫一體，增強閱讀教學的有效性。

一、寫什么：整體觀照，把握內涵

教師讓學生閱讀文章，首先要著眼于整體。從整體感知出發，梳理文本，領會主旨，厘清思路，把握文本內涵，符合學生的認知規律，是走向深度閱讀的初始階段，也是必經階段。

在《那個星期天》的教學中，筆者以“這篇文章主要寫了? ? ? ”為切入點，借助表格對應提取各個時間點、媽媽做的事情、“我”的表現以及“我”的心情，梳理文本信息，使學生做到整體把握文本。

理解是探究的起點，學生自主發現文章的寫作脈絡，形成個性化理解，為下一步的探究學習奠定基礎。

二、怎么寫：細處探究，建構寫法

語文教學的實質是語用教學，指向習作的閱讀教學更是如此。抓住“怎么寫”這一問題，進一步探索和建構表達方法，閱讀教學才能更好地落實“學語言”這一語文課程的核心任務，避免閱讀教學走向“得意而妄言”的誤區。以下是“怎么寫”的具體策略描述。

（一）核心問題引領高階思維

核心問題，即在一節課中，設定沖刺與挑戰的主問題。相比于“滿堂問”的傳統教學方式，以核心問題引領的課堂，才能將更多的課堂時間用于學生主動學習，才能給學生完整的學習歷程，讓學生經歷完整的思維過程。

那么，如何設計核心問題呢？教師要做到讀透教材，抓準核心教學目標，把握單元目標以及教材編排意圖等。

（二）合作探究走進深度閱讀

合作探究是學生基于問題情境和獨立思考，展開的傾聽、互學的過程。在合作探究中，學生“知道如何與文本對話，如何去思考和解決問題，如何表達自己的觀點，如何傾聽別人再深化自己的觀點，如何去傾聽、關照他人，這正是語文學習的過程中需要不斷去培育的核心素養”。而學生在親身經歷的合作探究活動中激發出獨特的內心體驗，正是深度學習的核心特征。

（三）朗讀體驗喚起心靈共鳴

學生探究后的交流分享，需要教師巧妙的“串聯”，它能“讓學生彼此孤立的觀點形成關聯”。朗讀是學生與文本、與作者、與自我對話的過程，是“最常用的閱讀方法、最基本的技能”。通過朗讀串聯學生碎片化的發現，能更有效地觸動心靈，直擊重點，突破難點，落實教學目標。

本課指導學生歸納“融情于景”這一表達方法時，筆者這樣引導學生：

生：“院子很大，空空落落”這句話雖然只是寫景，但感受到作者等待時的無聊心情。

師：從寫景的句子中讀出了情感，真了不起！試著讀出這種心情。

（生朗讀出無聊之情。）

師：文中寫景的句子還有哪些？畫出來。

（生匯報。師出示文中所有寫景的句子，配背景音樂。）

師引讀：當母親答應帶我出去時，我無限興奮期盼——

生朗讀：那是個春天的早晨，陽光明媚。

師引讀：當我孤獨寂寥地等待時——

生朗讀：院子很大，空空落落。

師引讀：當午覺睡過頭后，發現母親還在忙著洗衣服時——

生朗讀：我感覺到周圍的光線漸漸暗下去，漸漸地涼下去沉郁下去，越來越遠越來越縹緲……我現在還能感覺到那光線漫長而急遽的變化，孤獨而惆悵的黃昏的到來……

師引讀：當我發現天色漸晚，已經沒有機會出去時——

生朗讀：光線正無可挽回地消逝，一派荒涼。

師：讀完，你又有什么發現？

生：這些句子表面上寫景，但是作者把情感融入景物描寫中，借景抒情，表達了自己的真情實感。

師：正是如此！正如王國維先生所說，“一切景語皆情語”。

聚焦寫景的若干句子，一番復沓配樂朗讀后，學生對融情于景這個寫作密碼的感悟更加深刻，也讓學生明白了表達情感可以“怎么寫”。

（四）舉一反三把握本質與變式

本質與變式，“回答的是如何處理學習內容才能夠把握知識的本質從而實現遷移的問題”，是深度學習的特征之一。

通過合作探究，學生把握了學習內容的本質，與學習內容之間建立一種“緊密的靈魂關系”。在此基礎上，只有學會舉一反三，掌握由本質而幻化出的無窮變式，才能真正實現“遷移與應用”，才能實現深度學習。

在本課教學中，當學生探索到融情于事、融情于景、內心獨白等情感表達密碼這一本質時，筆者及時引導學生舉一反三，進行變式訓練。

例如，學習融情于事這一表達情感的方法時，筆者這樣引導學生：

生：我踏著一塊塊方磚跳，跳房子，等母親回來。從“跳房子”中感受到“我”焦急又興奮的心情。

師：除了跳房子，“我”還做了哪些事？

生：看著云彩走、撥弄蟻穴、翻看畫報。

師：這一段，哪句話集中表達了作者的心情？

生：這段時光不好挨。

（師出示思維導圖）

師：是的，作者正是通過這一連串具體事例，表達了“這段時光不好挨”的心情。那么，生活中，你是否有過類似的經歷？當放學時下起了傾盆大雨，焦急等待媽媽給自己送傘時，你會做哪些事？

生1：我會時而看看手表，時而翹首關注著校門口是否有媽媽的身影。

生2：我時而在大廳里徘徊，時而用電話手表打電話給媽媽，時而翻看書包，時而坐在階梯上。

…………

師：那么，除了焦急，喜悅、激動的心情是否也能用具體事例表達出來呢？想一想，當語文期末考試得了滿分時，你興奮極了，你會有怎樣的表現？

生1：我會掐一下自己的臉，看看是否真實。

生2：我會激動得一蹦三尺高。

…………

領悟方法后，通過舉一反三，創設情境，從不同的維度進行學法的遷移和運用，學生才能真正將知識轉化為能力，才能真正“學會學習”。

三、學著寫：遷移內化，仿寫應用

“本質與變式強調學生對教學內容的內化，而遷移運用則強調學生對學習結果的外化。”探索“怎么寫”后，利用小練筆“學著寫”是對探索成果的及時鞏固和內化。

從課文探索出融情于事、融情于景、內心獨白等寫法后，筆者讓學生仿照課文“語言動作、具體事例、內心獨白、融情于景”的寫法，記敘生活中的一次真實經歷，以“這段時光（? ?）”開頭，寫一段話，表達自己的真情實感，最后進行全班交流、分享。

通過以上指向明確的閱讀探索，學生發現寫法、運用寫法，在閱讀中自主建構知識，在遷移運用中將知識轉化為能力，不僅落實了語用訓練這一核心任務，保證了課堂教學的有效性，而且提高了學生的寫作能力，提升了學生的語文綜合素養。