基于英語學科核心素養的高中英語閱讀課讀后活動優化策略

趙亮

【摘要】讀后活動是高中英語閱讀教學過程中不可缺少的重要組成部分，是培養學生語言能力和思維能力的重要途徑。教師需要從內容、語言和思維三個角度出發，設計符合學生認知水平的讀后活動，從而提高學生的英語學科核心素養。

【關鍵詞】核心素養;閱讀教學;讀后活動

目前高中英語閱讀教學通常采用讀前（pre-reading）、讀中（while-reading）和讀后（postre-ading）三段教學模式。讀后活動（post-reading）是在完成閱讀活動后進行的學習活動，是通過語言輸出的方式對讀前和讀中活動所獲取信息的鞏固和深化，是激發學生想象力和創造力、培養其批判性思維能力的重要階段。但在實際的教學過程中，教師注重讀前和讀中活動，輕視讀后活動的現象比比皆是。鑒于此，本文將從高中英語閱讀課讀后活動存在的主要問題和改進策略兩方面進行研究，為高中閱讀課讀后活動設計和實施提供參考。

一、現階段閱讀課讀后活動存在的主要問題

閱讀活動是文本信息與自身知識構建相互作用、創造性地學習和運用語言的過程。在英語閱讀教學活動中，讀前和讀中活動是對語言材料的初步感知和理解，而讀后活動則是對閱讀理解效果的檢查和對所學語言知識的運用。但在實際的教學過程中，因教師缺乏對整體文本閱讀教學模式方法和意義的理解，狹隘地認為閱讀活動只是培養學生獲取信息的能力，未把培養學生綜合語言運用能力放在應有的位置。現階段閱讀課讀后活動存在的問題主要有以下幾個方面：

1.讀后活動未常態化。課堂教學過程中，教師過分關注讀前的熱身活動和讀中的信息獲取，甚至部分教師通過逐字逐句翻譯的方式，幫助學生理解文本。該做法使得讀前和讀中活動占用了絕大部分閱讀課教學時間，留給讀后活動的時間極其有限，從而導致讀后活動無法充分開展甚至缺失。

筆者將針對高中二年級英語閱讀課讀后活動開展情況進行問卷調查，問卷第一項設為：教師是否在講解完課文的語言知識點之后就結束了閱讀課？調查結果顯示：11.3%的學生反映他們的老師會采用這種教學方式;38.29%的學生說他們的老師經常這樣;14.61%的學生覺得他們的老師很少這樣;35.8%的學生認為他們的老師從不這樣。雖然該問卷只是針對高中二年級英語教師授課情況進行調查，調查基數小，涉及面也很有限，但仍可以看出教師并不十分重視讀后活動的開展。

2.讀后活動話題與文本話題不一致。有些教師讀后活動設計沒有緊扣文本話題，甚至出現偏離。學生無法通過讀后活動深化和鞏固讀前和讀中活動獲得的與話題相關的信息。

以某次公開課讀后活動教學片段為例。本次公開課教授內容為人教版選修6中Unit 3“A Healthy Life”。本單元閱讀文本的內容是爺爺給孫子的一封信。信中爺爺結合自身的經歷講述吸煙的危害并給出一些如何戒煙的建議。該文本旨在是增強學生對吸煙危害的認識，在約束自身養成無煙生活方式的同時為他人提供切實可行的戒煙建議。在完成讀前和讀中活動后，授課教師要求學生討論以下問題并給出建議：

If you were Li Hua，one of your best friend Jim is looked down upon by his classmates because of his figure（body shape） and he is very depressed.Therefore，he wrote a letter to you to ask for help.Now discuss with your classmates and list a few suggestions for Jim.

該授課教師本意是通過口頭表達呈現討論結果的方式深化學生對文本話題的理解，但文本話題是關于吸煙的危害和戒煙的建議，而讀后活動的話題是減肥，雖然都與健康生活有關，但語言的輸入和輸出主題并未高度一致，學生無法將從文本中獲得的語言信息運用于讀后活動，導致讀前和讀中活動與讀后活動脫節。

3.語言輸入和輸出不平衡。語言輸入和輸出的不平衡一方面體現在教師重輸入輕輸出。教師通過大量可理解性地輸入使學生聽力和閱讀能力得到有效提高，但由于缺乏語言輸出的機會，學生無法將輸入的語言內化成自身知識體系一部分，缺少充分運用和發揮二者的能力。另一方面，部分教師認為讀后活動是課堂教學的“亮點”所在，因而急于展示。但高質量的語言輸出是建立在前期有效鋪墊的基礎上。如果學生對文本內容、話題、觀點及篇章結構沒有充分的把握，缺乏語言輸出的有效支架，何談對話題核心語言創造性地借鑒和運用。

以我校某次公開課讀后活動教學片段為例。本課教授內容為人教版必修一Welcome Unit “First Impression”。首先，教師通過提問“How do you feel when you come to this new school？”的方式引出一系列詞匯，如excited、amazed、nervous、frightened、tight、stressful、concerned等，并寫在黑板上。接著讀中活動之一是讓學生找出描述主人公Han Jing感受的詞語。教師并未刻意重復之前提到的相關詞匯，但在讀后活動小組討論中卻以填空形式要求學生加以運用：If you are____（in/about…）____in Jiaji Middle School，I think it is a good idea for you to_______because_______.

教師希望學生運用讀前和讀中出現的新詞匯來進行回答，但由于學生對這些詞匯的掌握僅僅停留在理解詞義的層面，沒有內化成自身知識體系的一部分，導致語言輸出時學生用得最多的仍是interested、excited、nervous、worried等在上課前已經存在于其認知結構中的詞。換句話說，學生輸出的語言知識和閱讀前沒有明顯差異。

4.讀后活動缺乏層次和梯度。一節課的成功與否關鍵在于教師設計的活動是否激發了學生的思維，而不是開展了多少教學活動。很多教師認為學生連最基礎的詞匯都記不住，何談思維的培養，因此在讀后活動以解決與課文內容相關的補充性拓展這類低認知層次的問題為主，如根據文本內容完成挖空練習等。這類活動由于門檻低，學生參與度高且教師容易操作，成為部分教師讀后活動的首選，還美其名曰“回歸課本”。

越是語言水平低的學生，越是需要能激發思維的活動，越需要參與認知上具有挑戰性的活動。但教師由于缺乏在讀后環節設置分析、評價和創造等高認知層次問題的意識，錯失培養學生語言綜合能力（尤其是口語和寫作能力）以及勇于表達個人觀點和看法，對問題提出獨特見解和解決辦法的批判性思維能力、創造能力的好機會。

二、讀后活動優化策略

綜上所述，基于英語學科核心素養的高中英語閱讀課讀后活動開展并未落實?，F針對存在的問題，分別從內容、語言和思維三個角度制定策略：

1.從內容角度出發，讀后活動緊扣文本，充分挖掘其核心價值。人教版教材中每個單元內容都有一個明確的話題，因此每一單元的閱讀文本都有其特定的主題，包括讀后活動在內的整個閱讀教學活動都要圍繞該主題展開。教師通過開展與文本話題密切相關的讀后活動不僅能引導學生更深入地理解文章主題，而且能引導學生正確看待文本所反映的社會現象，幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。

以人教版必修二Unit 3“Andy-the Andr-oid”為例。該文本主題為足球機器人，關鍵詞是android。教師可以采用以下兩種讀后活動方式幫助學生加深對話題的理解：

（1）If youre an android designer， please design an android according to your own interest or need.You are required to present your work with picture and explanations and introduce it to your classmates.

（2）Choose an android，search some information，discuss in groups and then write a short passage“My Favorite Android”.What type of android do you like best？Why you like it most？（its function，its special design…）

該讀后活動不僅與文本話題密切相關，而且切合學生的興趣點和實際需求，引導學生關注機器人領域的前沿科技。

2.從語言角度出發，平衡語言輸入和輸出，關注語言輸出的質量。閱讀課教學過程中，教師應具備全局綜合視野，讀前和讀中階段語言的輸入要為讀后活動搭建好語言支架。在輸出活動開始前，教師應理性思考以下兩個問題：（1）Have I given my students enough language input that might be used for doing the task？（2） What linguistic difficulties might they encounter in performing this task？

要做好理解上述問題所涉及內容的準備，教師首先應在讀前的熱身活動和讀中的文本信息處理活動中有意識地反復提及讀后活動可能涉及的詞匯、短語、表達方式及句型句式，讓學生有機會在不同的地方聽到和讀到它們，增強學生對重點詞句的感知。其次，教師可以通過同義復現或釋意（paraphrase）的方式，加深學生對新輸入語言的理解。最后，教師還可以給出與語言輸出相關的句型句式。這些做法一方面幫助學生掃清語言輸出時的障礙，另一方面引導學生嘗試運用新獲得的語言知識，實現高質量的語言輸出。

以“My First Impression”讀后活動設計為例。在讀前和讀中活動中，教師應有意識地反復提到需要學生在讀后活動中運用的新詞匯。為幫助學生更好地掌握和運用新詞匯，第一個讀后活動設計為近義詞配對。

第二個讀后活動設計為小組討論。教師結合文本話題設計了“Group work：Make a sug-gestion for a friend who is a newcomer in Jiaji Middle School.”，并給出語言支架“If you are_______（in/about）_______in Jiaji Middle School，I think it is a good idea for you to_______because_______.”教師利用讀前和讀中活動，為學生讀后活動搭建支架，確保語言輸出的高效性。

3.從思維角度出發，關注問題思維層次，提升學生思維品質。高中英語讀后活動常采用小組討論或報告的形式，教師的提問決定了學生的思考層次。當讀后活動為讓學生經過討論對文章中心進行歸納概括時，不妨追問作者的寫作目的、態度、語言特點及寫作風格等深層次拓展問題，或讓學生針對文本內容表達自己的觀點、看法和態度。甚至鼓勵學生利用綜合分析、推理和判斷等方法把作者的觀點與自己的觀點相比較，找出異同，當讀者與作者思維產生碰撞時，學生的批判性思維能力才能生根發芽。此外，教師應利用讀后活動給學生提供獨立思考的機會。教師引導學生對作者的寫作手法、寫作意圖、語言風格及篇章結構作出評價。評價可以是支持贊同的，也可以是批評反對的，若是反對的負面評價則鼓勵學生說明理由并給出修改建議。開展記敘文讀后活動，教師可以借鑒讀后續寫的模式，讓學生先寫出自己的結局，然后與文本本身的結局進行比較。當學生對文本內容有了較深層次的把握，并能準確地理解作者的寫作目的和意圖，與主人公產生共鳴時，他們所寫的內容一定思路清晰、邏輯性強，甚至與文本本身的結局十分相似。

讀后活動是高中英語閱讀教學活動的重要組成部分，但現階段該活動的開展仍存在諸多問題。教師只有從語言、內容和思維三個角度出發，設計與文本話題一致，符合學生認知水平且具有一定層次和梯度的讀后活動，才能鍛煉培養學生的語言綜合運用能力、批判性思維能力、想象力和創造力等核心競爭力。

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（基金項目：本文系海南省教育科學規劃專項課題“高中閱讀課讀后活動有效設計和實施的探索”的研究成果，課題編號：QJH201810135）