作為一種課程思政的高校工程倫理教育探析

摘要：基于中美高校工程倫理教育的比較視角，提出以課程思政為路徑建構中國特色工程倫理教育模式。在教學目標上強調主流價值觀引導;在教育主題上注重工程專業課程體系中踐行立德樹人要求;在教育方法上突出課程育人理念下的滲透式教育。該模式有助于從工程技術與人文教育有機結合、工程學科文化及職業精神氣質視角拓寬工程倫理主題。展望課程思政作為工程倫理教育的本土化策略，需強化制度保障，增強專業課教師理念認同，建構工程倫理課程教師協同合作機制，提升滲透式方法的育人效果。

關鍵詞：課程思政;工程倫理;工程倫理教育;美國式工程倫理教育

中圖分類號：G642?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1005-2909（2022）02-0077-09

在工程教育改革、工程職業認證及“卓越工程師教育培養計劃”推動下，加強工程倫理教育，已成為高等工程教育改革與發展的基本共識。雖然率先建構工程倫理教育模式的美國為我國工程倫理教育提供了借鑒和啟示，但當代中國工程倫理教育亟需探索本土化實施路徑。基于課程思政這一新型教育教學理念的工程倫理教育，有可能成為工程倫理教育的“中國模式”，或者成為中國工程倫理教育的一種獨特的存在類型。有鑒于此，本文從中美高校工程倫理教育比較視角，探討作為一種課程思政的工程倫理教育的內涵、特征、內容主題與本土化策略。

一、作為一種課程思政的工程倫理教育的內涵與特征

工程倫理是一個內涵不斷拓展的概念。自20世紀70年代起，美國率先開始，工程倫理逐漸成為一門受到哲學界和工程教育界重視的新興研究領域。早期研究者大多從職業倫理視角探討工程倫理，主要圍繞工程師的責任和義務，研究和解決工程師在職業實踐中遭遇的倫理難題和責任沖突。如邁克·W·馬丁（Mike W. Martin）等學者認為：“工程倫理學由應當被那些從事工程的人們贊同的責任和權利，以及在工程中值得期望的理想和個人承諾組成。”[1]查爾斯·E·哈里斯（Charles Edwin Harris）等學者將工程倫理視為工程師的工程思維、身份認同和職業實踐的一部分，“工程倫理就是像工程師那樣思考。講授工程倫理是工程教學的一部分。”[2]隨著微觀工程師倫理轉向宏觀工程倫理的趨勢日益明顯，更多研究者認為，工程倫理不僅包括工程師倫理，還包括其他工程共同體的社會責任，同時還應探討工程與自然、工程與社會的倫理關系，以及在工程決策、設計、運行等工程活動中涉及的倫理問題。

總體上看，無論是微觀還是宏觀的工程倫理研究，基本目標都是促進負責任的工程實踐。與此相適應，工程倫理教育的內容既包括關注工程個體職業責任的微觀工程倫理問題，也包括工程專業集體社會責任及工程技術發展價值取向的宏觀工程倫理問題，尤其是探討通過何種路徑提高工程師和其他工程共同體社會責任和道德素養的工程倫理教育，這是工程倫理研究與實踐的核心內容，“在當前西方學界，工程倫理教育成為工程倫理學實踐的主要支撐，工程倫理學正逐漸走向‘工程倫理教育學’”[3]。由于工程倫理教育在美國高校開展較早，積累了豐富經驗，建構了一些成熟的方法，同時美國工程職業認證較早將工程倫理列入評價工程院校教育質量的標準，因而在很大程度上形成了一個在世界范圍內有影響的“美國式工程倫理教育”范式。中國工程倫理教育一方面要吸收和借鑒美國工程倫理教育的有效經驗，另一方面也要正視中美教育體制以及教育文化、倫理文化差異的事實，探索有中國特色的本土化工程倫理教育模式。2016年以來興起的課程思政提供了一種有用的理念與方法，以此為進路探索我國工科院校工程倫理教育，將其作為工程倫理教育新的生長點，有助于建構適合中國國情的工程倫理教育模式。

所謂課程思政，主要指挖掘各類課程的價值元素，構建全課程育人環境，在專業課程中滲透與融入思想政治教育內容或精神，達到將知識傳授、能力培養與價值塑造融為一體的育人效果。課程思政本質上不是一門單獨的課程，或者思政課程群，而是一種以專業課程為載體的人文理念與價值嵌入。2020年5月，教育部《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：專業課程是課程思政建設的基本載體。要深入梳理專業課教學內容，結合不同課程特點、思維方法和價值理念，深入挖掘課程思政元素，有機融入課程教學，達到潤物無聲的育人效果。由此可見，作為一種課程思政的工程倫理教育就是將工程倫理為主要構成的育人元素融入工程專業課程教育實踐活動之中，既避免工程倫理教育與專業教育脫節，又有利于落實立德樹人的根本目標，使工程倫理教育在培養工科高校學生成為未來合格工程師的過程中真正發揮其應有的作用。

實際上，課程思政理念與方法，與一些西方學者提出的“應用倫理教育”（applied ethics education）有類似之處。應用倫理教育強調在對學生進行道德教育時，并非開設獨立的倫理學課程，而是建立在特定學科基礎上，將倫理內容整合到專業課程中，如在工程、醫學、法學等專業課程教學中滲透和融入倫理主題，如此既可以促進學生道德素質的普遍提升，又使得學生明白

道德是他們職業的重要組成部分，而不是外在強加的[4]。應用倫理教育概念運用于工程倫理教育指的就是一種跨課程倫理教學法，也被稱為“滲透式方法”或“嵌入式方法”。這種方法強調在工程課程的所有專業核心課程中講授相關倫理問題，或者以倫理模塊形式納入實際的工程課程之中，其突出的優點是鼓勵工程專業教師參與工程倫理教學。專業教師的突出優勢是在課程中可以通過與學生分享工程職業的歷史、工程師在社會發展中的重要角色、重要工程人物簡要傳記，以及有影響力的組織、公司的故事來實現工程倫理教育的目標。這種方法容易讓學生對其專業有職業認同感，并將他們未來的個人職業活動與職業的社會責任有機結合。

作為一種課程思政的工程倫理教育，在教學目標、教育主題、教學方法等方面，與美國式工程倫理教育范式相比，主要有以下特征。

第一，在教學目標方面，相對于美國工程倫理教育偏重培養學生的道德推理能力，促進道德決策和解決工程實踐中道德困境的能力，作為一種課程思政的工程倫理教育，更強調主流價值觀的引導和職業美德的涵育。

約瑟夫·赫克特（Joseph R. Herkert）指出，美國學者對工程倫理教育目標有普遍共識，即工程倫理教育有助于增強學生的倫理敏感性（ethical sensitivity），增強職業行為準則和標準的認識度，提高倫理判斷力和倫理意志力[5]。美國工程與技術認證委員會（ABET）制定的認證標準對工程倫理教育提出了明確的認證要求。以2020—2021年度的認證標準為例，在學生成效目標方面，要求工程專業的畢業生具有七項能力，其中第四項能力標準明確提出了工程倫理教育的目標，即“能夠在工程活動中認識到倫理和專業責任，并作出明智的判斷，同時必須考慮工程方案在全球、經濟、環境和社會環境中的影響”[6]。可見，美國工程倫理教育強調教育所達成的理智目標和知識目標，重視培養學生做倫理判斷和倫理決策的能力，總體上是一種認知主義思想主導的工程倫理教育模式。作為一種課程思政的工程倫理教育，其基本目標并非在掌握倫理推理能力，而是通過將工程倫理教育內容嵌入工程專業課的課程教學體系之中，確保學生在獲得工程專業知識的同時形成正確的價值認知，濡染和塑造其和諧人格，厚植其高尚的理想情懷。對此，《高等學校課程思政建設指導綱要》指出：“工學類專業課程，要注重強化學生工程倫理教育，培養學生精益求精的大國工匠精神，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當。”

第二，在教育主題方面，作為一種課程思政的工程倫理教育，與美國式工程倫理教育有顯著不同，其著眼點不是處理倫理困境的能力，而是如何在工程專業課程體系中踐行“立德樹人”的根本要求。

美國式工程倫理教育注重通過應用倫理學范式，結合案例講授義務論、結果論等西方經典道德理論，以及如何在特定情境下運用這些倫理理論，分析與處理工程專業的道德困境。有學者總結了美國工程倫理教育的主題，主要有將工程倫理視為一種應用倫理，工程倫理教育就是介紹道德理論并將其運用于工程活動領域;講授工程活動中最佳和有效的倫理決策;在強調道德推理能力重要性的基礎上，講授與個體道德心理與道德判斷相關內容;講授工程倫理準則，因其可以為行為者的倫理決定提供行動指南;通過案例教學培養學生的道德推理能力[7]。作為一種課程思政的工程倫理教育，其核心內容并非倫理能力的培養，或者說幫助學生掌握分析工程活動倫理困境的技巧，學習更好地做倫理決定？教學內容主要體現在挖掘與講授工程課程內蘊的人文價值與倫理元素，“提煉出課程中蘊含的愛國情懷、社會責任、文化自信、人文精神等價值范式，使學生在認知、情感和行為方面有正確的方向”[8]。

第三，作為一種課程思政的工程倫理教育主要是通過滲透和潛移默化為特征的隱性課程教學方法，將工程倫理嵌入或整合到專業課程與專業實踐之中。

美國式工程倫理教育針對不同教育層次（本科、研究生），結合各校實際創設了不同的教學模式，形成了形式多元、方法多樣的工程倫理教學體系。從課程設置類型看，主要探索和發展了三種工程倫理教育模式：一是，開設獨立的工程倫理課程;二是，在工程技術專業課程中插入整節課的倫理模塊或倫理單元;三是，微插入（micro- insertion），即在工程技術課程中融入幾分鐘的“倫理微課”（ethics mini-lessons）[9]。后兩種教育模式可概括為“滲透法”，即讓工程倫理滲透于專業課程之中。此外，還有自主學習、課外活動、在線課程、專題講座等類型。由于作為一種課程思政的工程倫理教育是“專業課程承載工程倫理”或“工程倫理寓于專業課程”，因此，它類似于美國工程倫理教育的“滲透法”模式，尤其是微插入模式。邁克爾·戴維斯（Michael Davis）指出：“微插入是滲透法的一個子類。在不對課程進行實質性改變的情況下，以學生喜歡的方式將倫理內容引入到工程技術課程之中。”[10]作為一種課程思政的工程倫理教育，體現的是一種立足于全員育人、全要素育人理念的滲透式教育，同樣既不需要開設新課程，也不需要對現有專業課程進行重大改變，而是以間接的、內隱的、滲透的方式影響學生，實現事半功倍、潤物無聲的教育教學效果。

二、課程思政拓展高校工程倫理教育的主題

作為一種課程思政的工程倫理教育既拓寬了工程倫理的主題與內容，也拓寬了思想政治教育的視野和領域，使工程倫理教育不僅僅局限于獨立開設的工程倫理課程或其他顯性德育和倫理學課程，而是拓展到工程專業的所有課程與教育實踐活動之中，有助于將工程專業課程的所有人文教育因素和教育力量融合為一個整體，幫助學生從專業視角建立工程倫理價值觀。具體而言，作為一種課程思政的工程倫理教育除注重主流價值觀引導之外，至少在以下兩個方面拓展了高校工程倫理教育的主題及內容。

第一，在課程內容設計和選擇上，強調工程與自然、社會的相互關系，有利于拓展工程技術教育與人文教育交叉、結合的廣度與深度，促進科學文化、技術文化和人文文化的交融。

從廣義上看，工程倫理教育應從多維度挖掘工程內蘊的人文價值因素，將工程教育與人文教育緊密結合起來，培養學生成為有責任感和使命感的未來工程師。美國工程倫理教育的發展與“科學、技術和社會”（STS）運動及課程體系的興起與發展有密切關系[11]。STS課程重視從社會學、歷史學等人文學科視角看待工程問題，強調工程技術發展與社會問題情境的聯系，既是工程教育與人文教育結合的良好載體，也是系統化工程倫理教育內容的重要組成部分。作為一種課程思政的工程倫理教育，同樣旨在探索工程教育過程中工程技術與人文視角如何有機融合。課程思政本身的滲透性原則強調教育內容的融合，它是從工程專業課程和專業實踐要求出發的人文教育，不是把人文價值牽強附會于工程專業知識教學，其有機結合的效果很大程度上取決于專業課教師的人文素養與育人意識。對此，歐內斯特·博耶（Ernest L.Boyer）指出：“人文教育與應用學科的綜合，在任何一個細小的環節上，不僅依賴于計劃本身，還取決于實施計劃的人。課程本身并不能相互協調，教師必須為本科生教育的成功提供必要的啟發和綜合。他們不僅要獻身于自己的學科，還要在教學中體現出人文教育的精神并為此作出示范。”[12]現代工程本身就是一種社會的、歷史的和文化的人類活動，人文素養高的專業課教師在工程專業課程教學過程中，可以從歷史、社會和哲學等人文視角認識和反思工程實踐。相對于人文學科教師，專業課教師尤其是具有工程實踐背景的教師更了解工程活動自身的復雜性，及其與人、社會和自然環境的密切關系，還能夠從工程理論及現實的工程實踐活動出發，以實際案例為支撐，針對技術實踐的復雜本質精準把握工程專業涉及的社會問題，從而避免人文專業教師在講授工程倫理時對工程問題理解的深度不夠，案例教學與工程實踐基本特征不符、與工程實踐脫節和職業發展聯系不緊密等問題出現

。工程倫理教育的實質，并非在課程體系中增加一門倫理學課程或嵌入一些倫理知識，更重要的是需要從課程所涉及的行業、文化、歷史、環境等角度，打開工程專業課堂的視野，引導學生超越技術的維度思考工程中的責任、公平與利益關系等問題，實現技術規范與工程倫理規范的有機融合，這也正是專業教師的優勢所在。例如，西南交通大學土木工程學院以橋梁工程設計課程為思政實驗樣本，將橋梁設計教學過程置于真實復雜的社會情境之中，通過在西南交通大學犀浦校區圖書館與北區體育館之間設計一座跨越水面的橋梁結構，引導學生關注工程中的社會、經濟、環境及其他人文影響因素，如何平衡多數人群的利益，發現并思考工程實踐中的倫理問題。從兩輪實驗效果來看，學生在專業知識理解和職業責任意識提升方面效果十分明顯[13]。

第二，傳承工程學科文化，注重科學精神和專業態度的培養，從工程學科文化視角拓展工程職業倫理教育主題。

大學學科文化是在學科知識與學科組織發展過程中形成的獨特的知識理論體系、學科方法論、思維方式、價值觀念、學科傳統、倫理規范、學科制度與行為習慣等的總和，它是知識文化與組織文化的集合體[14]。工程學科在長期發展過程中形成了學科內部穩定的價值觀、精神氣質、行為習慣和行為模式，這是工程學科文化的核心構成。工程專業教師在教學活動中穿插講授科學史及工程技術史相關內容，包括介紹為該學科發展做出過重要貢獻的科學家、工程師的成長經歷和專業精神，具有獨特的工程倫理教化寓意。美國著名教育家杜威（John Dewey）認為，普通教育中最被忽視的歷史分支是有關知識發展的歷史，這類歷史在教學中自然地具有倫理價值，如人類的工業史一方面讓人們了解各種發明和理論科學被用來控制自然，有利于社會生活的安定與繁榮;另一方面讓人們了解人類共同關心的東西，即與謀生相聯系的種種職業和價值觀念[15]。工程技術史與工業史有密切聯系，內在地蘊涵著工程專業所遵循的價值觀念，有助于提供有倫理意涵的真知灼見，從而成為工程倫理教育不可或缺的內容。另外，工程倫理教育不同于一般的知識性教學， 其教育過程有一定的特殊性， 它不僅要求學生掌握一定的倫理知識，更要求學生形成工程職業所崇尚的“精神氣質”。默頓（Robert K.Merton）認為，“科學的精神氣質是指約束科學家的、有情感色調的價值和規范的綜合體。這些規范以規定、贊許、許可和禁止的方式表達”[16]。默頓進一步提出，這些價值和規范不同程度被科學家內在化，從而形成其科學良知。工程學科文化的傳承與濡染是傳承工程師共同體“精神氣質”的關鍵路徑，有助于培養符合工程學科及相應專業要求的學生，使其能夠理解、傳承學科的文化精髓和普遍信守的價值理念。

三、作為一種課程思政的工程倫理教育本土化策略

作為彰顯中國特色社會主義大學特征的重要方面，課程思政以立德樹人為核心理念，明確專業課程同樣承擔育人使命，為高校工程專業教育過程中價值和態度的滲透拓展了空間，讓學生通過專業課學習理解工程技術的社會維度，有機會思考倫理對工程技術活動的價值引導作用。課程思政是2016年全國高校思想政治工作會議之后強調的新理念，因而作為一種課程思政的工程倫理教育還處于初步探索期，其未來作為本土化工程倫理教育模式的可行性和有效性還有待探索與評估。以下基于美國式工程倫理教育模式的借鑒價值，主要從實施路徑展望課程思政作為工程倫理教育的本土化策略。

第一，強化政策導向和制度保障，推動作為一種課程思政的工程倫理教育可持續發展。

從美國式工程倫理教育模式的實施過程和成功經驗來看，除了美國許多大學工程倫理教師的積極探索，美國工程技術認證委員會和美國工程師注冊制度明確將工程倫理納入認證要求和考試范圍，也是激發工程倫理教育得以普遍開展的關鍵因素，“在美國工程倫理教育發展的歷史演進中，正是有了國家層面的統籌規劃、制度性規范和保障，工程倫理教育從早期自發分散的探索，較快地過渡到有步驟、有計劃的深入研究”[17]。如前所述，我國教育部頒布了《高等學校課程思政建設指導綱要》，提出工學類專業課程要注重強化學生工程倫理教育。這對以課程思政形式開展工程倫理教育起到了鮮明的指向和引導作用，卓越工程師計劃和工程教育認證也開始將工程倫理教育作為評價指標，但同時也需要認識到，這些政策導向需要建構推進落實機制，通過可持續的制度設計切實將工程倫理素養納入工科人才培養體系，避免走形式化路線，具體操作層面涉及的教育理念轉變和教育模式創新，則需要高校工程專業教育工作者積極呼應與探索。

第二，增強專業課教師對工程倫理教育和課程思政建設重要意義的認識，以優秀師資隊伍建設及示范課程建設為抓手，推進工程倫理教育。

專業課教師是基于課程思政的工程倫理教育生成的關鍵因素，主導著工程倫理教育目標的實現。實施作為一種課程思政的工程倫理教育，首先需要專業課教師的理念認同，尤其是工程教育中人文教育對于培養學生成為有知識、有道德、負責任的未來建設者的重要價值。1959年C.P.斯諾（Charles Percy Snow）在英國劍橋大學瑞德演講中提出了“兩種文化”及其相互分裂的現象[18]，被稱為“斯諾命題”，即人文知識分子的文化和科學家的文化這兩種文化之間互不理解、互不交流，甚至敵視現象，這種現象同樣也表現在教育領域。時至今日，“兩種文化”的隔閡和分離依然存在。總體上基于自然科學范式及實證主義世界觀的工程教育，強調傳授工程技術知識，對人文教育的意義并沒有給予足夠重視，甚至有輕視、排斥的現象，認為會干擾專業課教學。杜威指出：“學校是傳播任何社會集團所重視的任何價值與目標的核心機構。它不是唯一的手段，但它是首要的手段，基本的手段和最審慎的手段。”[19]中國高校是向學生傳播社會主義核心價值觀的核心機構，每一位教師都承擔著育人使命;因此，專業課教師應正確處理知識傳授與價值引領之間的關系，以工程倫理為核心確立“課程育人”理念，積極投身工程倫理教育的實踐創新，充分發揮其專業特長對學生價值觀的引導優勢和影響。

除了強化理念認同外，相關機構和高校還可以通過示范課程、繼續教育等形式加強專業課教師工程倫理素養和教學能力的提升。2016年，美國國家科學基金會（NSF）發布報告《將倫理融入工程師發展：示范教育活動和項目》，評選出25個美國高校示范工程倫理教育課程，范圍涵蓋研究生課程、本科生課程和項目。其示范課的評審原則值得借鑒，具體考慮九個因素：即提供互動形式，鼓勵積極學習;工程倫理教育跨多個年級進行;有倫理培訓機構和教師獎勵機制;能夠將學生的倫理學習與工程實踐聯系起來;提高道德決策和解決問題的能力;涉及工程宏觀倫理（即更廣泛的倫理和社會問題）或微觀倫理（涉及研究和實踐中工程師的相互關系和個人行為倫理問題），或兩者兼有;結合創新或創造性的教育方法;對學生有廣泛或持久的影響;可以擴大規模或較易在其他學校復制[20]。在我國，可從教學管理和工科高校不同層次制訂計劃，培育作為一種課程思政的工程倫理示范課，推進滲透式教學改革力度，建設一批價值引領效果良好的工程倫理金課。

第三，建構基于課程思政的工程倫理教育教師協同合作機制，組建跨學科工程倫理特色教育團隊，保障工程倫理教育發展。

教育主體的能力缺失已經成為制約我國工程倫理教育發展的瓶頸。工程倫理的突出特征是多學科交叉融合，原來主要由單一學科背景教師獨立講授的傳統教學模式弊端明顯。無論是從事哲學和思想政治教育課程的教師，還是工程專業的教師，都難以勝任工程倫理教育的要求。順應當代工程倫理教育改革需求，打破傳統教學模式的局限，提升工程倫理教育的有效性，將課程教學視作團隊協作項目，將教師團隊化是行之有效的途徑。

美國工程倫理教育成功實施的一個重要經驗是多主體協同參與，即不僅構建了政府頂層設計、行業構建制度規范、高校提供一線教學和研究協作體系，而且還形成了工程師、律師、哲學和倫理學教師、工科教師合作教育的共同體[21]。例如，美國科羅拉多礦業學院在工程倫理教育中提出了協作作為倫理整合工具的教學策略，至少一名人文學科教師和一名工程學科教師組成授課團隊，每位教師從自己的專業領域提出觀點，以應對工程倫理方面的問題與挑戰，既促進教師的專業發展，又讓學生感受到了不同學科視角對工程倫理問題分析的策略

[22]。

反觀我國高校的工程倫理教育，除少數高校以外，工程倫理教育主體的專業構成普遍單一，知識共享路徑低效，跨專業的工程倫理教學團隊還沒有建構起來;因此，為加強工程倫理教師之間的合作，形成工程倫理特色教育團隊，我國高校可以結合本土實際建立多樣化的教師協同合作機制，開展工程倫理教育跨學科教研和學術項目建設，搭建常態運行、保障到位的工程倫理教師團隊合作平臺，并在教師培訓、教學研究、成果評價和考核激勵機制等方面出臺相應政策，為特色團隊建設提供保障。同時，還可借鑒美國工程倫理教師團隊構成模式，跳出職業限制，整合工程師、企業經理等多領域師資資源，協同參與，促進工程倫理學習與工程實踐有機結合，構建基于課程思政的工程倫理教育共同體，盡可能避免我國工程倫理教育中存在的“去工程化”傾向，又可以避免工程倫理教育中存在的教育內容偏窄、融入課程思政不足等問題。

第四，不斷優化和創新教學方法，積極探索并提升滲透式工程倫理教育的育人效果，增強工程倫理教育的針對性和有效性。

美國式工程倫理教育方法多種多樣，有學者總結了美國工程倫理教育所使用的方法，如跨課程倫理教學（將倫理融入專業課程之中）、獨立課程、微插入、在線倫理學習模塊、職業道德準則、案例研究、人文閱讀、問題式學習、哲學倫理學基礎、討論或辯論、角色扮演、社區服務學習、啟發式方法、游戲、團隊項目、個人書面作業，等等[23]。這些方法中既有工程倫理教育課程開設模式，也包括具體的教學策略。其中，跨課程的倫理學教學或嵌入式方法是工程倫理教育接受度較高的一種教學策略，課程思政所強調的滲透式方法與此類似。具體實施中，可針對我國教育實際，借鑒美國工程倫理教育的方法，探索適合不同學校層次、不同教育層次的教學方法，從教師講授為主轉變為多種學習策略的有機組合，如探索基于情景驅動的學習，以具體項目為基礎的學習，適應于工程學科田野調查或案例研究的學習策略，從而將工程倫理教育高水準地融入課堂教學與專業實踐中。如西南交通大學橋梁工程設計在專業教育中融入工程倫理因素，主要體現在專業課的課內設計實踐教學環節，同時也結合了團隊項目、問題式學習等方法。

綜上所述，在合理借鑒美國式工程倫理教育模式和方法的基礎上，構建一種適合中國高等工程教育要求的工程倫理模式日益重要，也是當前我國工程倫理教育所面臨的重要挑戰。聚焦新時代背景下落實立德樹人的根本任務，以課程思政的理念與方法為路徑建構中國語境下的工程倫理教育，既有助于拓展工程倫理教育的途徑和渠道，增進工程倫理教育的橫向貫通，形成跨學科、跨專業的工程倫理教育實施機制，同時又是課程思政要求在工程專業教育活動中的具體落實，有助于形成協同育人效應。參考文獻：

[1]

[美]邁克·W·馬丁、羅蘭·辛津格.工程倫理學[M].李世新，譯.北京：首都師范大學出版社，2010.

[2] Charles Edwin Harris Jr.， Michael Davis， Michael S. Pritchard， et al.Engineering Ethics： What? Why How And When[J].Journal of Engineering Education， 1996（2）：93.

[3]王前，朱勤.工程倫理的實踐有效性研究[M].北京：科學出版社，2015.

[4]KristieJ. Loescher，ReginaW. Hughes，FrankCavico， et al. The Impact of an “Ethics Across the Curriculum”Initiative on the Cognitive Moral Development of Business School Undergraduates[J].Teaching Ethics ， 2005（Spring）： 31-72.

[5]JosephR.Herkert.Engineering ethics education in the USA： content， pedagogy and curriculum[J].European Journal of Engineering Education， 2000（4）：303-313.

[6] ABET.2020-2021 Criteria for Accrediting Engineering Programs[EB/OL].（2020-08-05）.https：//www.abet.org/accreditation/accreditation-criteria/criteria-for-accrediting-engineering-programs-2020-2021/.

[7]Qin Zhu， Brent K. Jesiek.A Pragmatic Approach to Ethical Decision-Making in Engineering Practice： Characteristics， Evaluation Criteria， and Implications for Instruction and Assessment[J].Science and Engineering Ethics，2017（3）：664-667.

[8]肖香龍，朱珠.“大思政”格局下課程思政的探索與實踐[J].思想理論教育導刊，2018（10）：133.

[9]Michael Davis， Alan Feinerman.Assessing Graduate Student Progress in Engineering Ethics[J].Science and Engineering Ethics ，2010（2）：353.

[10]Michael Davis.Integrating ethics into technical courses：Micro-insertion[J].Science and Engineering Ethics，2006（4）：723.

[11]Mary E. Sunderland. Using Student Engagement to Relocate Ethics to the Core of the Engineering Curriculum[J]. Science and Engineering Ethics， 2013（6）：1775.

[12]歐內斯特·博耶.美國大學教育——現狀·經驗·問題及對策[M].復旦大學高等教育研究所，譯.上海：復旦大學出版社，1988.

[13]夏嵩，王藝霖，肖平，等.土木工程專業教育中工程倫理因素的融入——“課程思政”的新形式[J].高等工程教育研究，2020（1）：172-176.

[14]肖楠.大學學科文化的育人功能研究[D].大連：大連理工大學，2012.

[15]杜威.新舊個人主義——杜威文選[M].孫有中，藍克林，裴雯，譯.上海：上海社會科院出版社，1997.

[16]羅伯特·K.默頓.社會研究與社會政策[M].林聚任，等，譯.北京：三聯書店，2001.

[17]陳柯蓓，周開發，倪家強.美國工程倫理教育探析及對我國新工科建設的啟示[J].重慶高教研究，2017（3）：42.

[18]C.P.斯諾.兩種文化[M].陳克艱，秦小虎，譯.上海：上海科學技術出版社，2003.

[19]杜威.新舊個人主義——杜威文選[M].孫有中，藍克林，裴雯，譯.上海：上海社會科院出版社，1997.

[20]National Academy of Engineering. Infusing Ethics into the Development of Engineers： Exemplary Education Activities and Programs[M]. Washington：National Academies Press， 2016.

[21]魯春霞.“新工科”視域下高校工程倫理教育的思考與探索[J].高等理科教育，2021（1）：10.

[22]Sarah Jayne Hitt， CortneyE.p. Holles， Toni Lefton.Integrating Ethics in Engineering Education through Multidisciplinary Synthesis， Collaboration， and Reflective Portfolios[J]. Advances In Engineering Education.2020 （Summer）：5.

[23] Gokhan Egilmez， Philip Viscomi， Maria-Isabel Carnasciali. Assessing an Online Engineering Ethics Module from Experiential Learning Perspective[J]. Engineering and Applied Science Education Faculty Publications.2019（30）：18.

Engineering ethics education in universities and colleges as

curriculum ideological and political education

QIN Hongling

（School of Humanities， Beijing University of Civil Engineering and Architecture， Beijing 102616， P. R. China）

Abstract：

Based on the comparative perspective of engineering ethics education in China and USA， this paper proposes engineering ethics education mode with Chinese characteristics based on the curriculum ideological and political education approach. The teaching objectives emphasize the guidance of mainstream values; the education theme focuses on carrying out the requirements of moral education in engineering professional courses; the teaching method highlights the infiltration education under the concept of curriculum education. This mode is helpful to broaden the theme of engineering ethics from the perspective of the organic combination of engineering technology and humanistic education， engineering discipline culture and professional ethos. Engineering ethics education， as the part of localization strategy in curriculum ideological and political education， should strengthen system guarantee， strengthen the concept recognition of teachers， construct a collaborative mechanism for teachers， and enhance the infiltration education effect.

Key words：

curriculum ideological and political education; engineering ethics; engineering ethics education; American-style engineering ethics education

（責任編輯 梁遠華）

修回日期：2021-05-28

基金項目：

北京建筑大學研究生教育教學質量提升項目“建筑類高校工程類碩士專業學位研究生工程倫理教育模式研究”（J2019009）

作者簡介：

秦紅嶺（1966—），女，北京建筑大學人文學院院長，教授，主要從事建筑倫理與城市文化研究，（E-mail）qinhongling@becea.edu.cn。