學與思并行

【摘 要】小學語文新課程標準指出，語文學科要以全面提高學生的語文素養為根本目標，在教學活動中要正確把握語文教學的特點，努力創建開放而有活力的語文課堂。小學語文深度學習課堂教學是在以學生為本的理念下，結合學生的學習需求，組織系統化、多元化的語文課堂活動，為學生搭建高效學習的語文課堂內外活動平臺，從而提高學生的語文學科綜合素養。文章簡單分析了深度學習的內涵，以內涵為基礎，結合語文學科特征以及中高段學生語文學習的具體學情，提出了多樣化的課堂活動措施，以期為學生綜合素養的提升奠定堅實基礎。

【關鍵詞】小學語文;深度學習;教學探究

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2022）12-0223-03

深度學習的小學語文課堂教學與應試教育理念下的教學方式有著非常明顯的不同。以往語文課堂中，教師往往將課堂教學的重點放在“講解”上，對學生自主思考、自主學習并進行知識體系的搭建不夠重視，因此學生的學習綜合素養提升有限。深度教學理念下的小學語文課堂將教學重點轉移到“學生”這一主體上，教師在課堂中作為“參與者”出現，這種師生互動、生生活動的課堂模式有效提高了語文課堂教學質量以及學生語文學習質量[1]。

一、深度學習內涵及其應用價值分析

深度學習是相對于淺層學習而言的一種學習模式。從本質上分析，深度學習是學生學習的一種內在動力、內在需求;而淺層學習是指學生迫于外界壓力被動學習的一種狀態，這種狀態下的學習效果往往達不到教師的預期。從學習目標分析，深度學習理念下的課堂活動教學目標在于學生的收獲，其想方設法地讓學生在理解、記憶的基礎上學會應用，并且能夠自主搭建起相關的知識體系;淺層學習則是一種零散式的對知識點的學習與應用。小學階段學生的理解能力以及其他方面的能力都有所欠缺，因此其學習狀態往往是在淺層上徘徊，缺少應用遷移的意識。深度學習理論下的小學語文課堂能夠讓學生在記憶的基礎上理解知識內涵，同時形成系統的知識體系，有利于達到提高學生語文綜合素養的教學目標。

二、基于深度學習的小學語文教學活動組織策略探究

（一）以問題為基礎，推進課堂進程

1.“趣味式”問題

創設趣味問題情境能讓學生在師生互動中高效完成學習任務。趣味式問題就是從學生感興趣的問題方式以及問題內容入手，將語文課堂內容展現出來，從而有效提升學生的學習積極性，以提高語文課堂教學效果[2]。以中年級段的小古文學習為例，小古文學習是文言文學習的基礎，學生只有在小古文學習階段建立起濃厚的學習興趣，才能夠為后續的文言文學習打好基礎。因此，小古文教學中如何借助趣味問題情境的創設引導學生深度學習是課堂教學的重點。在課堂導入階段，教師從學生學習過的姓氏入手，引起大家的共鳴。

教師：同學們，我們曾經學習過一首《姓氏歌》，大家還記得內容嗎？

學生：中國姓氏有很多，趙、錢、孫、李、周、吳、鄭、王、諸葛、東方、歐陽……

教師：同學們太棒了！我們把兩個字的姓氏叫什么呢？

學生：叫復姓！

教師;那除了上面提到的復姓，大家還知道哪些復姓呢？

學生：司馬、南宮、上官……

教師：哇！你們知道的還真不少呢！今天我們學習的這則故事，主人公是一個姓“司馬”的小朋友，大家猜一猜是誰呢？

學生：司馬光。

教師：對啦！大家肯定都聽說過司馬光砸缸的故事吧！誰能給大家分享一下呢？

司馬光砸缸的故事是學生非常熟悉的歷史小故事，教師提問的方式讓學生產生分享的意愿。在分享過程中，教師能了解學生對故事的熟悉程度，同時也能夠拉近學生與古文之間的距離，讓學生能夠快速融入到故事情境之中。在課堂導入環節，教師通過師生互動問答的形式，從學生熟悉的課堂知識入手，用舊知識點引入新授課的內容，從而降低學生對新知識的陌生感，同時也為后續的課堂活動奠定基礎。

2.遞進式問題

遞進式問題是促使學生理解活動內容的關鍵。借助遞進式問題能夠有效推動學生開展深度學習，在思考問題、回答問題的過程，深入理解文本的內涵，同時培養學生的學習習慣，掌握自主閱讀的方法[3]。如在《將相和》一文教學中，結合新課程標準要求，此篇文章教學目標劃分為知識、方法、情感等三方面內容。在學習過程中，教師就可以通過遞進式問題，引導學生自主閱讀，在回答問題的過程中，明確故事的內涵。

下面以“澠池之會”故事為例闡釋遞進式問題的設置。

故事起因：秦王想侮辱趙王，要求趙王鼓瑟，并記錄。

問題1：藺相如是怎么做的呢？

問題2：秦王怎么做的？藺相如收獲了什么？

問題3：秦王為什么不敢拿趙王怎么樣呢？

利用層次化、遞進式的問題引導學生在學習與活動的過程中閱讀文本內容。在問題的引導下，學生可以自己閱讀，也可以以小組為單位進行探究閱讀。借助遞進式問題，學生能夠在思路清晰的前提下更深層次地解讀文章內容，在達成學習知識的目標的同時達到激發情感的目標。

總之，以問題情境的創設為基礎能夠降低學生自主閱讀的難度。學生能按照教師創設的問題思路，逐漸掌握自主閱讀的思路和方法，在閱讀與思考的過程中，學會理解，學會閱讀。

（二）以文本為鏈接，形成學習思維

深度學習理念下學生思維的形成是高效學習的關鍵，學習思維的形成需要教師為學生搭建更多的學習平臺。隨著語文教材的統一以及新課程標準的深入實施，學生的閱讀量要求也在逐漸提升，單純的課內閱量顯然不能滿足學生的學習需求，因此，以教材為基礎的文本拓展閱讀就成為了提高學生閱讀積累量的關鍵。如“1+X”閱讀方式的應用，其以教材某一篇文章為出發點，選擇主題相關的幾篇文章進行閱讀，在閱讀過程中幫助學生積累同類型的文本素材。又如以學生興趣為基礎，開展群文閱讀教學，將課外閱讀與課堂閱讀進行有效銜接，拓展學生眼界的同時，也能夠幫助學生掌握閱讀策略，形成學習思維[4]。以群文閱讀教學為例，群文閱讀能給學生更多的接觸不同形式素材的機會。統編教材中每一個單元都會有相似的文章主題，那么群文閱讀的主題便可以此為基礎，選擇合適的議題、素材以及教學方式。小學階段是培養學生閱讀興趣的關鍵階段，以學生興趣為依據的群文閱讀也是基于深度學習的小學語文課堂教學的重要手段。如以傳統節日為契機，結合綜合性學習的教學目標，選擇與傳統節日習俗相關的內容開展群文閱讀。

首先是選材。與傳統節日習俗相關的文本包括課本中的《北京的春節》《臘八粥》《寒食》《迢迢牽牛星》《十五夜望月》《藏戲》，以及課外詩詞《元日》（宋·王安石），《元夕》（宋·歐陽修），《社日詩》（唐·王駕）。其次是教學目標的設定。學會勾畫、批注等閱讀方法，交流閱讀中的收獲。通過多文本閱讀和分享，提高學生整體感知能力。在閱讀與交流過程中提高學生信息搜集整理能力，同時學習詳略得當的寫作手法。通過閱讀，引導學生體會不同地區傳統節日的不同習俗，傳承中華民族的傳統美德。合理的選材以及教學目標的設計是開展群文閱讀的基礎。在后續的教學活動中，教師可以選擇小組合作探究以及讀寫結合的教學方法，讓學生能在群文閱讀活動中提高多方面的能力。

在讀寫結合過程中，寫作環節是整個群文閱讀教學的升華部分，教師要引導學生結合課文特征以及選文中不同地區的風俗習慣，寫一寫自己喜歡的傳統節日。在寫作過程中，學生可以自由構思，先寫出小故事的框架，然后結合自己設計的框架補充詳細的內容，最后是分享環節，先在小組內分享，然后選擇本組寫作質量最高的作品，在全班進行分享閱讀[5]。如此，以文本為鏈接，引導學生養成良好的閱讀思維，并掌握群文閱讀的方法，然后遷移到課外閱讀活動中，使學生逐漸養成良好的閱讀習慣。

（三）以作業為平臺，實現知識拓展遷移

雙減政策要求義務教育階段要嚴格控制作業數量：小學低年級不布置書面作業，中高年級合理布置書面作業，同時穿插其他形式的作業，滿足不同層次學生的個性發展需求。

首先是基礎作業。基礎作業可以以教材為基礎進行設計與實施，絕大多數的作業可以安排在課堂活動中。如上述群文閱讀課堂活動的組織與安排過程中，就可以將讀寫作業與課堂活動相結合，在讀的過程中穿插仿寫、擴寫、續寫等活動，并要求在規定時間內完成，這樣不僅能夠提高學生課堂閱讀效率，同時也能夠提高學生的輸出效率。另外，基礎作業也可以借助智慧課堂教學工具，將課堂上所學的字、詞、句、段、篇等基礎內容，通過線上趣味游戲的方式展現出來，同時還可以設計分層作業滿足學生的作業活動需求。針對基礎知識較差的學生，教師可以采用趣味填空的方式引導學生進行字、詞的填寫;針對學習成績中等的學生，教師可以通過升級作業形式，滿足此部分學生的需求，如通過添加拓展閱讀素材，引導學生應用課堂所學知識解決拓展閱讀中遇到的問題[6]。其次是個性化作業。個性化作業可以通過聽、說等方式展示給學生。如在預測閱讀單元的作業設計中，可以讓學生簡單說一說自己預測的方法和內容，在說的過程中學生能掌握相應的閱讀思路，提升閱讀能力。聽的方式可以安排在課余活動時間，如聽文章回答問題，將問題列在黑板上，然后播放音頻或者視頻內容，學生從聽到的音頻素材中選擇相應的內容回答問題。在聽、選、答的過程中，學生逐漸提高自身的信息素養。再次是拓展性作業。拓展性作業是提高學生能力的關鍵，拓展性作業可以自選的形式出現在學生的作業活動中。其主要作用就是通過多樣化的作業形式滿足學生個性化的語文活動需求。如中年級段的學生剛剛接觸日記、隨筆等形式的小作文，那么教師可以每隔一天為學生布置日記或者閱讀筆記等作業。日記篇幅短小，既不需要很長的時間，也不需要多么嚴謹的構思，其就是將自己一天之間發生的印象最為深刻的事情通過自己的語言描述出來。教師可根據學生日記中反映出的不同問題針對性地設計后續的習作指導計劃，幫助學生提升習作水平。最后是綜合實踐作業。綜合實踐作業應盡量避免傳統作業給學生帶來的枯燥感，通過手腦并用的方式引導學生在活動過程中遷移、應用課堂所學內容，從而進一步提高學生的語文學科綜合素養。綜合實踐作業可以結合教材中的綜合性學習內容進行設計與實施。以“遨游漢字王國”為例，教師引導學生搜集整理中國漢字文化相關的內容，從甲骨文到現階段的楷體文字的發展歷史，通過思維導圖、手抄報等多種形式展現出我國古代漢字文化源遠流長的歷史。在搜集整理文字信息的過程中，引導學生深入感受漢字文化內涵，感受漢字文化的博大精深。另外，綜合實踐作業還可以與其他學科相聯系，如將詩詞通過手指謠、舞臺劇的方式展現出來，讓學生能夠通過其他形式體會詩詞的意境美[7]。

綜上所述，基于深度學習的小學語文課堂活動要從多維度入手組織：通過問題情境的創設，推進小學語文課堂活動的進程;通過文本拓展閱讀，引導學生形成學習思維;通過多樣化的作業形式，落實雙減政策，提高學生語文學科的綜合素養。多維度教學活動設計與實施，為學生搭建了更加輕松、高效的學習活動平臺，有效拓展了學生的語文學習思路，提高了課堂教學的綜合質量，從而進一步達成深度教學理念下小學語文高效課堂的構建目標。

【參考文獻】

[1]韓夢蒙.讓深度學習真實發生? 促核心素養有效達成——小學語文高年段閱讀教學中“學歷案”運用的思考與探究[J].吉林教育，2021（30）.

[2]沈小雨.充分預習，促進學生深度學習——淺談如何培養小學生的課前預習習慣[J].散文百家（新語文活頁），2021（9）.

[3]顧佳.對話文本，深度學習——小學語文閱讀的對話教學探討[J].小學生作文輔導（上旬），2021（9）.

[4]戴紅穩，黃創新.在實踐中深度學習“小學語文課程與教學論”[J].廣西民族師范學院學報，2021，38（4）.

[5]王瑞瑞.深度學習背景下1+X聯讀策略研究[A].教育部基礎教育課程改革研究中心.2021年基礎教育發展研究高峰論壇論文集[C].教育部基礎教育課程改革研究中心：教育部基礎教育課程改革研究中心，2021.

[6]李芳.以深度學習為基，構建高效課堂之廈——基于深度學習的小學語文高效課堂構建[J].試題與研究，2021（20）.

[7]朱志英.多維互動，深度學習——基于小學語文教學的探討[J].學園，2021，14（20）.

【作者簡介】

方麗（1979～），女，漢族，浙江杭州人，本科，小學一級教師。研究方向：小學語文閱讀教學。