核心素養在統編語文教材中的有機融入

鄭新麗

【摘 要】從知識的視角出發分析核心素養在統編語文教材中的融入，是教材研究的一條捷 徑。知識所具有的文化性、思辨性和社會性等特點，為核心素養融入教材提供了意義支撐、現實可能和價值追求。知識的符號表征、邏輯形式和意涵旨趣，為核心素養融入教材提供了邏輯樣式。重視知識整合、關注欄目設計、體現開放理念是核心素養融入教材的基本路徑。依托知識滲透核心素養，能夠實現教材對學生啟智賦能的價值。

【關鍵詞】知識，核心素養，統編語文教材

核心素養是學生通過相應學段的學習形成和發展起來的適應未來社會發展需要的必備品格和關鍵能力。[1]教材是學習的重要載體，是涵育學生核心素養的重要工具。教材中蘊含和滲透核心素養的相關因子，學生才能夠通過對教材的學習，將其中浸潤的核心素養轉化為自身的品質和能力。教材是知識的主要載體，素養導向的統編語文教材，以知識能夠最大限度地提升學生的核心素養為標準來提煉整合教材內容，因此從知識的角度出發研究統編語文教材至關重要。

一、核心素養融入統編語文教材的基礎

在教材發展史上，人們常陷入知識選擇的困境。先是斯賓塞提出了“什么知識最有價值”的疑問，之后是阿普爾提出了“誰的知識最有價值”的困惑，然后是珀金斯提出了“什么知識值得學習”的思考。隨著研究的深入，麥克·揚在21世紀初提出了“強有力的知識”，給了上述問題以清晰響亮的回答。所謂強有力的知識是指能夠使普通學生突破階層壁壘擁有更好生活的知識。[2]這種知識具有文化性、社會性和思辨性，它不僅與后現代知識觀提出的知識特性相吻合，而且也與中國學生發展核心素養中的“文化基礎、自主發展和社會參與”三個方面相契合，因而為核心素養融入統編教材提供了理論基礎。

1. 知識的文化性為核心素養融入教材提供了意義支撐

知識是人類探索物質世界和精神世界的成果總和，是人類文化遺產的典型形式。作為一種客觀存在，知識天然蘊含著文化背景、文化精神和文化價值。作為一種文化資本，知識又具有相對的穩定性。這為教材編者理性審慎地挑選人類優秀的文化遺產，為學生憑借強有力的知識提升核心素養提供了深厚的土壤。任何學科的知識都是在特定的社會文化和歷史背景下產生的，都需要接受后人和專業學術團體的審判與質疑。人類歷史的發展過程始終伴隨著新舊知識的產生和消亡、更迭和交鋒，促使人類文化結晶中“更好的知識”進入教材，從而打破要素主義和永恒主義提出的“傳授永恒不變知識”的主張。教材作為教學的主要材料，理應與時俱進，選擇與國家方針政策以及學生興趣經驗相匹配的文化知識，由此，核心素養在教材中的融入便具有了文化背景的意義支撐。[3]

2. 知識的社會性為核心素養融入教材提供了現實可能

知識是在特定社會背景下產生的，受社會條件制約并隨社會結構變遷而發生相應的變化。哲學家舍勒指出：“全部知識、思想、直覺和認識的全部形式等都具有社會學特征。”[4]社會學家涂爾干也認為：“只有從實際的集體社會生活與社會的各種表象出發，才能真正理解知識的性質與內涵。”[5]知識的社會屬性決定了知識學習的目的是通過對外在符號的認知和解碼來認識、理解社會，進而參與社會事務的建設和治理。“任何知識都是建立在社會網絡和共同體之上的，知識的社會性為知識的客觀性及其真理宣稱提供了基礎”。[6]教材對社會性知識的遴選，使得這些知識超越自身的社會緣起而具有了相對的穩定性，由此，核心素養在教材中的融入也就具有了現實可能性。

3. 知識的思辨性為核心素養融入教材提供了價值追求

知識自身所具有的客觀性、相對性、模糊性等多重屬性，使得知識成為可征詢、可批判和可研討的對象，這既為人類思維尤其是批判性思維的發展提供了可能，又為強有力的知識進入教材提供了契機。正如柏格森所言：“真正的實在就是綿延，綿延乃是一個過去消融在未來之中，隨著前進不斷膨脹的連續過程。”[7]這種在前進中不斷膨脹的連續過程，便是人類對當時的客觀知識進行分析研討，進而產生新成果的過程。忽視或無視對思辨性知識的攝入和選編，教材便會失去活力和創新。學生只有通過多層次的思維加工去認識符號性知識背后所表征的思想、方法和旨趣，才能實現知識在自己認知世界和精神世界的意義增值，這既是當下深度教學所倡導的理念[8]，也是核心素養融入教材的價值追求。

二、核心素養融入統編語文教材的樣態

英國哲學家赫斯特指出：“最有價值的知識，是人類理解世界時形成的……明確的認知知識的形式。”[9]這一言論因進入知識的內在構成來思考知識與課程的關系而備受關注。從知識的內在構成來回答斯賓塞之問、阿普爾之惑和珀金斯之思，其實踐意義和理論意義都是顯而易見的。從內在構成來看，知識由符號表征、邏輯形式和意涵旨趣三個部分組成，核心素養也是從這三個維度切入，實現了其在教材中的立體式滲透。

1. 核心素養依托符號表征的方式進入教材

知識只有用語言、文字、圖形等符號形式抽象表征為靜態的結論，才能為全體成員所共享并在代際間傳播。這種以符號形式呈現的知識，類似波普爾所說的“思想的客觀內容的世界”[10]。符號表征是知識的最外層，借助符號，人們既可以理解事物的特性及其關系，也可以進行知識的再生產和再創造。核心素養借助符號進入教材的前提是確保知識的強有力性。科技的發展和知識更新速度的加快，使得學習時間的有限性和知識生產的無窮性之間的矛盾不斷加劇，客觀上要求教材編者精心選擇對促進學生認知發展最有用的知識，并將它們放置在教材中的某個恰當位置。

知識雖然是以符號表征的方式出現在教材中的， 但“知識學習的目的并不僅僅在于對知識本身的掌握，更在于加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成”。[11]知識所具有的文化性，為核心素養進入教材提供了條件。語文教材中充盈的傳統文化和家國情懷，會通過語言、文字和插圖等符號作用于學生的道德育化和人文關懷，這為核心素養浸潤于教材文本的字里行間提供了可能，也為符號表征的知識在潛移默化中塑造和提升學生的品格與能力創造了條件。[12]ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF

2. 核心素養借助邏輯形式的方式融入教材

知識是人類運用一定的思維方式和操作方法獲得的認識成果，其中天然攜帶著一定的邏輯形式。知識的邏輯形式既包括分析、比較、演繹、歸納等邏輯思維過程，也包括概念、判斷、推理等邏輯思維形式。[13]如果說符號表征是知識的最外層，表明的是人對客觀世界的具體認識，為核心素養進入教材提供了現實基礎，那么邏輯形式則是知識的中間層，體現的是人認識客觀世界的方式和過程，為核心素養融入教材提供了實踐可能。

核心素養在教材中的融入，關注學生的學習方法，遵循學生的認知規律。例如詩歌鑒賞，小學階段的教材多配有具象的插圖，并且提示學生從字詞句的角度進行分析，以理解詩歌的主旨和作者的情懷，培養學生的低階思維能力。而中學階段的教材多是給出一組文章，要求學生在與課文比較的基礎上，或體會作者的思想感情，或對課文進行批判性解讀，以發展學生的高階思維能力。

雖然各學科都具有發展學生思維能力的功能，但學科門類的獨特性使得各學科在訓練學生思維的側重點方面有所不同。語文學科在訓練學生的形象思維、直覺思維和輻射思維等思維能力方面具有得天獨厚的條件。核心素養結合語文課程的學科特點融入知識的邏輯形式層面，能夠形成強有力的方法性知識，這為語文教材最大限度發揮育人優勢，提升學生核心素養提供了契機。

3. 核心素養利用意涵旨趣的方式深入教材

人類對意義的追尋促成了知識的產生，而意義的獲得則是促進人類思想、精神和能力發展的力量，因 此，意義是知識的深層內核，是隱藏在符號表征和邏輯形式背后的價值性知識。費尼克斯指出：“意義的多樣性沒有止境，意義形成的不同原理也是無限的。”[14]知識學習的關鍵是理解知識的意涵旨趣，提升學生生存和發展的境界。核心素養深入教材的知識意義層面，意味著學生可以通過對價值性知識的深層理解，汲取精神力量，從而形成普適性的價值觀。

維特根斯坦指出：“語言是嵌入生活形式之中的，只有結合特定的生活語境才能深刻理解語詞的意義。”[15]例如“美”這個概念，人們只有將“美”置于特定的情境，才能科學解釋“美”的抽象意義。知識的情境關聯性，要求核心素養通過意涵旨趣深入教材，必須將知識放到三個情境中去：一是容易引發認知沖突的思維情境，二是類似真實的生活情境，三是學生全身心參與的情境。意義理解所要求的復雜的實踐情境，說明核心素養在意涵旨趣層面的滲透，是一個綜合認知參與、思維方法和情感投入等多種因素的結果。因此，統編教材注重對真實優構實踐情境的設計，努力使學生在教材創建的語境脈絡中，獲得未來社會所需要的價值觀念和強有力的知識素養。

三、核心素養融入統編語文教材的路徑

核心素養借助知識的三重結構，實現了在教材中的浸潤與滲透。教學時，教師要深入理解教材，以起到知識對學生啟智賦能的作用。

1. 重視知識整合

核心素養是個體在具體或一般領域的知識、能 力、思維、價值觀等的統整，具有整體性。因此，素養導向的統編語文教材在內容上注重對知識的整合，這種整合體現在三個方面。一是學科內部知識的整合。統編語文教材按照整體規劃、有機滲透的方式，將語文知識自然融入課文中。在設計時，編者精心考慮了該篇課文在本單元乃至整本書中的地位，該篇課文需要學習的內容，這些內容同哪些知識有關聯等問題，通過精心選擇語言文字知識，實現了對知識符號表征的處理和核心素養涵育的目標。例如，七年級上冊《誡子書》一文，編者通過精心設計課前預習和課后練習，對與課文相關的語文知識作了拓展。如預習提示中指出，“在家信中寄語子女弟侄，予以教誨與勸勉，這是中國古代家庭教育的一種方式”[16]，編者的目的是提示學生課外搜集家書、家信和家訓等資料，在外延性知識的輔助下體會中國古人家教中蘊含的殷殷教誨和深切期望。課文后思考與探究第三題，要求學生聯系上下文，說說對文中“志”與“學”關系的理解。“聯系上下文”實際上是方法性知識的指引，它需要學生在文中找出關鍵詞句進行品味揣摩，以準確理解作者的情感意涵。這樣的設計，將知識的意涵旨趣潛藏在預習和練習的背后，既為學生搭建了“思考—發現—解決—使用”的思維框架，又水到渠成地滲透與落實了核心素養。

二是學科間知識的整合。學生常運用多學科的知識處理和解決問題，因此課程整合的首要基礎是找準切入點，在學科知識間建立起實質性關聯。統編語文教材以綜合性學習為窗口，將社會科學和自然科學等知識進行了有機融合。例如，八年級下冊《倡導低碳生活》這一綜合性學習，既給出了《什么是低碳生活》《二氧化碳排放量如何計算》《生態中國，美麗中國》等資料，讓學生了解環保的相關概念，又要求學生走出校園，實地考察，獲取環保的直接資料。這樣的設計，既澄清了知識的符號表征，又交代了知識的邏輯形式，還滲透了知識的意涵旨趣。如此整合后的教材，既增強了學科間的關聯，又有助于學生形成完整的知識結構。教師在使用教材時，可將多學科知識整合起來，形成融合語文核心素養的主題模塊，引導學生在綜合化主題學習中，提升解決復雜問題所需要的關鍵能力和必備品格。

三是學科知識與學生經驗的整合。杜威指出： “如果語言文字表達的知識不能組織到學生已有的經驗中去，這樣的知識多半是純粹的言語刺激，沒有什么實質意義。”[17]為了讓教材整合的知識具有價值意義，統編語文教材注重對學生實踐經驗的觀照。例如，高中必修上冊第四單元“家鄉文化生活”這一專題活動，編者在單元提示中指出：“家鄉文化……是我們個體精神生活的重要依托。用適當的方式關注和參與家鄉的文化生活，學習剖析文化現象有助于我們增強認識社會和闡釋自己見解的能力，這也是學好語文的重要途徑之一。”[18]隨 后，教材列出了“記錄家鄉的人和物”“家鄉文化生活現狀調查”“參與家鄉文化建設”三項學習活動，同時給出了毛澤東《調查的技術》、王思斌《訪談法》和鐘敬文《節日與文化》三篇學習資源。從單元提示到學習活動，再到學習資源，教材對學生日常生活和實踐經驗均有觀照與連接，力求將事實性知識、方法性知識和價值性知識滲透到單元的每一個角落。教學時，教師要注意考量學生已有的知識經驗，以問題解決為導向，引導學生在真實的問題情境中合作探究，努力使廣域的知識與學生的經驗建立水平性關聯，從而全面提升學生的核心素養。ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF

2. 關注欄目設計

核心素養時代的到來，使教育界人士深刻認識到培養學生主動學習的習慣，掌握獲取知識資源的方法，是提升學生能力和品格的重中之重。為此，統編語文教材注重對欄目系統的設計，通過提供結構化的知識，幫助學生建構自己的學習。

首先，重視學習活動的設計。統編語文教材強調知識的探究性和建構性，通過內容呈現、活動編排、方法獲取等方式，為學生合作探究和自主建構知識提供充足的空間與機會。例如，八年級上冊綜合性學習《身邊的文化遺產》，目的是讓學生知道文化遺產的形式和保護方法，并自覺將文化遺產保護的理念落實到行動中。要達到這一素養目標，僅靠符號性知識的講授和方法性知識的引導是不行的，為此，教材為學生設計了“實地考察，搜集資料”“撰寫優秀文化遺產申請報告”“班級召開模擬答辯會”等活動，引導學生在真實的跨學科學習活動中運用所學知識處理相應問題。教學時，教師要細心領會教材的選編意圖，重視學習活動的設計和學習方法的指導，在活動中發展并提升學生的核心素養。

其次，重視支架體系的搭建。支架體系是教材編者為幫助讀者方便快捷地使用教材而設計的一系列材料。相對于課文系統來說，統編語文教材在支架體系的著力上更用心一些，因為如何從浩如煙海的知識信息中篩選提取出有助于學生自學，有助于素養提升的資料，其難度非同一般。例如，為了讓學生領悟邏輯的力量，高中選擇性必修上冊安排了《邏輯的力量》這一專題性活動，在學習任務中選編了文藝鑒賞、治國理政、外交審判、物理軍事等領域中的“邏輯”材料，這些材料體現了知識的文化性、思辨性和社會性。教學時，教師除引導學生深入解讀這些材料外，還可為學生呈現其他與“邏輯”有關的文字材料，充分發揮課內外資料在教學中的激趣誘思、設疑碰撞等作用，以培養學生的邏輯思維能力。

最后，重視作業系統的質量。如果語文教材沒有作業系統，那么，學生的學習充其量只是記住了教材的符號性知識，而這顯然難以達到核心素養的培養目標。為此，統編語文教材除了編寫確定性的練習內容，還增加了發散性、跨學科的活動作業，例如，九年級上冊《故鄉》課文后共附了五道練習題：梳理故鄉的變化，理解“可悲的厚障壁”的含義，勾畫描寫環境的語句，是幫助學生理解課文的抓手，是面向全體學生的確定性練習;而其余練習，如討論造成“我”和閏土關系隔膜的原因，揣摩語句的含義，續寫宏兒和水生見面后的情景等，則是沒有標準答案的開放性練習。這些練習涉及認知、情感和動作技能等不同領域，既照顧到了不同層次學生的學情，又能夠讓學生在教育情境的“際遇”中展示自己的個性。

3. 體現知識開放的理念

為提升學生的核心素養，統編語文教材強化了教材內容的開放性，其學習內容需要學生根據具體情景加以補充完善。這既為學生的質疑探究提供了機會，也為學生利用跨學科資源建構自己的知識體系和方法體系提供了可能。

統編語文教材的開放性體現在內容和方法兩個方面。內容的開放指教材編者不以一種知識否定與拒絕其他知識的話語空間，而是以開放性的知識來突出文本的反思性。方法的開放則是指教材有意引導學生通過調查、訪談、上網等多種途徑搜索信息資料，尋找解決問題的辦法。教材容量的有限性，決定了教材不可能囊括學生學習所需要的所有信息，這客觀上要求教材在編寫時為學生提供補充、查閱信息的方法。信息時代的到來，一方面解決了教育資源匱乏的問題，另一方面也引發了教材選編的變革與創新，充分利用信息技術設計開放性教材成為時代的需要。對此，統編語文教材應時而動，與時俱進地融入了信息化教學資源，這一點突出體現在綜合性學習上。例如，九年級上冊《君子自強不息》這一綜合性學習，就提示學生借助網絡搜集古代自強不息人物的故事，用電子卡片的形式為這些人物建立檔案;采訪身邊發奮圖強充滿正能量的人，用電腦排版采訪稿等。這些學習活動為學生提供了自主發展的空間，學生可通過網絡平臺獲取學習所需要的知識信息，實現信息化資源與教材知識的符號表征、邏輯形式和價值意蘊的深度融合，進而實現信息技術素養與人文素養的長足發展。

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【本文系教育部人文社會科學研究2019年度青年基金項目“基于核心素養理論的統編本語文教材研究”（項目編號：19YJCZH266）研究成果】ACDE1028-4A24-4A8A-A57E-0E8C924F09CF