走向素養立意的中考語文命題

章新其

【摘要】核心素養背景下的中考語文考試命題，亟待從知識立意、能力立意走向素養立意。本文基于中國學生發展核心素養和語文學科核心素養理念，結合一些優秀的中考例題，從真實情境、綜合任務、思維過程、開放多元等四個方面，闡述了素養立意的語文命題的基本特征，嘗試以此反向深化素養立意的語文教學，強化學教評一致性原則。

【關鍵詞】核心素養，真實情境，綜合性，思維過程，開放性

命題改革會引發教育教學的變革。中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向?！笨荚嚸}作為當前初中階段最重要的指揮棒，對于學校教育具有重要引導作用?！督逃筷P于加強初中學業水平考試命題工作的意見》強調，考試命題“是健全立德樹人落實機制、扭轉不科學教育評價導向的關鍵環節”?！昂诵乃仞B”教育背景下，如何引導考試命題從知識立意、能力立意走向素養立意，是當前教育教學改革的重要課題。

新課標明確了語文課程核心素養的內涵，這些新觀念和新要求將使學校語文教育發生一系列變化。同時，新課標對學教評一致性原則的強化，也要求初中語文考試命題必須以中國學生發展核心素養為先導，以語文學科核心素養為考查目標。新時期的語文命題將深深地烙上“素養”的印記，并將反向深化素養立意的語文教學。因此，我們要充分認識素養立意的語文命題的基本特征，并積極地在現實教學中加以踐行。

一、真實情境

學生發展核心素養的本質，是學生具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。可見，社會性要求是素養的功能性特征，素養與社會現實需要緊密相關。因此，真實情境是當下知識內容學習的載體，也自然是考試命題的依托。情境化命題已是當前國內外測試的大趨勢，比如PISA（國際學生評價項目）對素養的定義強調在不同情境中解決問題，在各領域測評素養框架中都把情境作為與知識內容和能力并列的維度。

新時期呼喚情境化命題。核心素養的培育與發展離不開情境實踐，核心素養根本上是解決情境問題的能力。但這并不是說語文素養的培育可以忽視基本知識和技能，而是要強調語文知識和技能是學生在解決各種語文問題的過程中“間接”獲得的。如果離開了語文學習情境，學生也許會在語文知識和技能上有所提升，但絕不會有語文素養的發展。只有將知識根植于真實而有意義的語文學習情境中，知識的學習才有意義，也才能轉化為素養。因此，語文命題要求我們從裸考拼音認讀、別字辨識、詞語理解等知識點走向知識的情境化綜合運用。認同裸考知識點的命題理念，其實是將知識等同于素養。實際上，以“探究”“實踐”作為“雙基”（基本知識、基本技能）和核心素養的轉化點，才是語文學習和命題的價值追求?；局R和基本技能是核心素養的構成要素，但不是核心素養培育的至高目標。因此，語文命題要求從“存儲知識”“被動接受”為基本特點的傳統學習觀中解放出來，走向以整合關鍵語文知識和能力、創造性解決真實問題為導向的素養立意理念。總之，素養立意的語文命題，如果沒有應用性的問題情境，就不會有語文知識的真實考查。

考試命題注重真實情境，“真實”并非指向真實發生的事件和絕對真實的場景等，而是強調情境所描述的現實生活邏輯。也就是說，情境不一定是在生活中實際發生的，但一定是與學生生活經驗相聯系、與學生的好奇心相結合的，并且具有真實探究的可能與意義。比如，2021年語文中考衢州卷試題以“身邊的文化遺產”綜合性學習活動為背景，以“小文想把劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》收進爛柯山旅游宣傳冊”為情境，要求學生回答“是否合適”并說明理由。本情境顯然具有虛構性和模擬性，但活動背景是教材要求學生真實經歷過的，詩歌內容是教材要求學生學習并掌握的，爛柯山是當地著名的旅游景點，所以這是一個具有真實問題情境的考查任務。整個情境任務合乎學習和生活的邏輯，這自然能引起并激發學生更好地思考和探究。語文學科命題涉及的情境類型多樣，命題情境的選擇和設置要盡可能豐富、有趣、新穎且有內涵，在貼近學生現實生活的同時激發學生探究的欲望。

復雜性和不確定性是真實情境的另一個特點。長期的應試思維使不少教師的教學和命題的任務設計具有特定性和模式化，例如為命制特定的閱讀試題而對文章進行隨意刪改，甚至改變了原文的形式和立意，這種“精心”的編排恰恰遠離了真實的生活。信息時代的真實生活愈加錯綜復雜，既沒有現成模型，也沒有標準答案，很難用某個知識點去對應并解決問題。學生的語文素養是在復雜而豐富的閱讀實踐和寫作實踐中慢慢培育的，也自然要在復雜的語文情境中加以評估。如果考試命題指向抽象的、脫離實際的知識，就有可能使一些粗淺掌握單一性、碎片化具體知識的學生獲得高分，導致高分低能現象，還會導致教學走向機械記憶、反復操練、大量訓練的錯誤道路。從目前已有的情境化命題嘗試看，考查內容與情境的融合性尤為重要。不少語文試題盡管設置了情境，但情境與任務的關聯性不強，去掉情境也不會影響答題，這樣的情境毫無實際意義。“融合”意味著情境與考查目標、設問與答案之間要有邏輯關系，離開情境，學生就沒有辦法思考，問題就不成立，結論就無法被驗證。通俗地說，要讓思考和研究的任務“生長”在情境之中。比如，2021年語文中考衢州卷試題從《紅巖》的封面“青松”引出，要求學生聯系古代詩文中有關“青松”的句子，討論該封面的內涵，這個探討性任務就牢牢地“生長”在“封面”情境中。學生需要通過觀察和理解封面上的相關信息，聯系并綜合已學詩句中“青松”意象的相關知識，然后結合名著內容加以分析，得出結論。

二、綜合任務

核心素養是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三者融為一體的整體表現，具有綜合性特征。因此，落實核心素養的目標，需要以問題解決為中心，選取具有主題性的相對復雜和綜合的學習項目（任務）來承載。素養立意的語文命題要積極踐行這一理念，通過設計主題化、項目化的語文情境活動，引導學生加強知識間的內在關聯，通過結構化的語文知識去解決實際問題。06FB152F-66F4-4942-81C5-601FA2AEF053

強調設計綜合任務考查，是素養立意命題區別于傳統命題的重要標志，也意味著試卷要從以語文知識和能力為主線走向，以問題解決為架構。長期以來，我們似乎習慣了由知識積累、現代文閱讀、古詩文閱讀和寫作等幾大板塊組成的語文試卷結構，講究知識內容的獨立性和板塊的割裂性。比如散文閱讀只考查散文知識和閱讀能力，文言文只考查文言文知識和閱讀能力，這是典型的知識和能力混合型結構。這種結構模型按知識點和能力點來排布試題，具有較為鮮明的應試痕跡，可通過教學中的大量、反復訓練來提高分數。

素養立意的語文試卷結構（可稱“素養結構”）以解決真實情境問題為線索來布局。前文已述，真實問題復雜而不確定，并非通過小說閱讀知識、詩歌閱讀知識或應用文寫作知識等某種獨立的知識來解決，而往往要調動多類型知識綜合性地解決相關問題。由此推想，素養結構的試卷通過設計不同類型的綜合性項目（任務），考查學生調動知識儲備創造性完成項目（任務）的能力。比如，2021年語文中考衢州卷就由“身邊的文化遺產”綜合性學習活動、班級開展讀報活動、學?？萍脊澱骷苹米髌返任宕蠡顒禹椖拷M成。其中，“身邊的文化遺產”綜合性學習活動圍繞“爛柯山”這一自然文化遺產，選取了現代作家郁達夫的游記片段、三首古代詩歌、一篇古代筆記小說等不同體式的閱讀材料，要求學生完成為景點取名、做宣傳冊、填導演手記、編詞條、擬廣告詞等綜合任務。該命題追求語言、知識、技能、思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，追求課程內容、學生生活、語文實踐之間的協調和融通。衢州卷這種“做中考”的試題編制思路，突破了傳統的知識和能力立意的試卷結構模式，是考試命題對項目化學習“做中學”的學教方式的順應，是“學以致用”理念在試卷形式上的應然體現，是對素養立意語文命題的積極探索。

語文課程大觀念是綜合任務的靈魂。語文學科的知識點非常多，著眼于零散知識點的教學，容易忽略知識之間的內在邏輯。大觀念就像知識的黏合劑，發揮著魔術貼的作用[1]，幫助學生將零散的知識點整合為結構化的知識體系，并上升為原理性的、觀點性的、法則性的大觀念。如果學生通過不斷體驗、持續思考、深入探究，深度理解了大觀念，就能在不同情境中實現知識的遷移和運用。素養結構的試卷以綜合性任務來承載大觀念，以大觀念來統攝綜合任務，賦予綜合任務以學習、思考和探究的價值。我們再以衢州卷“身邊的文化遺產”綜合學習活動為例，這組題設置了景點取名、做宣傳冊、填導演手記、編詞條、擬廣告詞等五項任務。我們可以發現，統領這些任務的大觀念是“漢語的凝練性及其意蘊”以及“古代作品具有當代意義”。這樣的大觀念理應是學生在平時學習中經教師指導建構起來的，測試時又通過在新情境中“做事”而得到遷移運用。這類命題打破了傳統的文言詞語解釋、句子翻譯、詩句賞析等知識點的排布模式，通過大觀念引領的綜合任務考查學生的漢語語言、文學和文化素養。這種素養立意的命題，對于推進以綜合學習為特點的大單元教學、項目化學習具有積極的正面導向作用。

設計以語文大觀念為統攝的綜合任務，引導測試從單一性、碎片化的知識點命題走向整體性、結構化命題，可以更全面而有效地考查學生應對復雜情境的綜合素養。這是語文素養立意命題的重要內容，也體現了核心素養的教育追求。

三、思維過程

傳統教學追求碎片化知識，注重“量”的提升效率，其評價重心往往放在“知曉”層面上;核心素養教學講求真實問題的解決，強調深度思考的“質”，評價重心就自然轉移到“理解”的層面上。日本佐藤學認為，一味追求“量”的提升，不可能求得“質”的發展;努力尋求“質”的提升，“量”的達成也能得以實現。[2]以深度理解、問題解決為中心的核心素養教學，需要以強調思維和探究的評價方式與之匹配。因此，素養立意的考試命題期待測試重心從關注結果的正誤轉向注重思考的質量，強化對學生思維過程和探究過程的評價。這也是與綜合性、實踐性的語文課程屬性一致的。

考查思維過程的語文命題，往往提供一篇完整的或一組相互關聯的文本材料，要求學生圍繞探究任務，在理解材料和提取信息的基礎上，對文本內容、活動情境進行分析、歸納、總結和提煉，并表達自己的發現和見解?？梢?，強調思維過程，表明語文命題要從考查客觀知識點的記憶復制和簡單理解，變革為考查學生對情境問題的研究結論和形成過程的主觀建構。這在命題形式上表現為客觀性試題（如選擇題、判斷題等）的比重變小，而主觀性試題的比重加大;在思維內涵上，則主要考查以分析、評價和創造等為主的高階認知能力。以思維過程考查為目標的試題，往往具有較強的綜合性和思辨性，測量和評分的首要目標可能并非是結論，而是結論形成過程中知識綜合化、結構化的思維品質。

“判斷與解釋”是思維過程考查的常見內容?！芭袛唷辈⒎钦Z文知識點的記憶性印證，而是基于文本理解的個人觀點;個人觀點的形成必須提供文本和經驗的證據支持，這就是“解釋”?！芭袛唷彼坪鯉в兄饔^意志，但“解釋”又強調客觀支撐。因此，以“判斷與解釋”為內核的試題，“解釋”是第一位的。比如前文提到的探討“小文把劉禹錫的《酬樂天揚州初逢席上見贈》收進爛柯山旅游宣傳冊是否合適”的情境性試題，關鍵不在于判斷“合適”與否，而是要建立詩歌內容與“爛柯山”這一景點內在的一致性。這個“一致性”的解釋分析，實際上就是通過多樣性知識的綜合化來闡述理由，即思維過程的再現。

“推斷與評價”是一種重要的思維能力，也是命題考查的常見能力?！巴茢唷钡那疤崾菍ξ谋镜睦斫?，從文本呈現的信息中推理出合乎邏輯的結論。比如，2020年語文中考湖州卷要求學生閱讀陸游的《跋李莊簡公家書》，結合相關注釋，“推斷李光‘丁寧訓戒的內容，并結合陸游的詩詞簡述陸游受到的影響”。前一任務的“推斷”其實是為后一任務的“評價”提供支架。解答本題的核心是建立起李光和陸游之間的關聯;連接紐帶是本文內容（李光形象）、注釋、平時積累的陸游作品，甚至還有其他知識經驗，學生要將這些信息綜合融通，并有序地、思辨地進行建構性評價。這種思維是高階認知能力的重要內容。06FB152F-66F4-4942-81C5-601FA2AEF053

“素養導向體現在課堂轉型上，重點是從教授專家結論轉向培養以創新為特征的專家思維?！盵3]“批判與創新”思維能力也是考試命題的改革方向之一。批判與創新是統一體，創新是結果，是生成新的產品（結論），但“生產”的過程貫穿著批判性思維。沒有批判性思維的“保駕護航”，新的產品（結論）就可能有瑕疵，因為批判性思考“能夠使用相關證據、準則和明確的標準，找出理由來支持自己的觀點”。[4]比如，2021年語文中考寧波卷要求學生從祥子和簡·愛的指定素材中選擇其一，仿照詩歌示例（保爾、江姐），發揮聯想與想象，補寫一節以“我渴望”為主題的詩作。創新是基于原著內容并有明確規則要求的詩歌創作，這些規則要求包括供選擇的人物、合適的意象、定向的情境，以及示例呈現的詩歌形式（行數、字數、句式等）。學生要運用回憶、分析、比較、整合、創造等多樣化思維方式，來進行合理、規范的詩節創作。可見，創造性思維“并不是不受學習任務或情境約束的完全自由的創造性表述”[5]。批判與創新是一體兩面，相輔相成的。

以上是幾種重要的思維類型，也是命題考查思維過程的常見類型。素養立意的命題注重對思維過程的考查，相比于傳統的結果性考查，更有助于激發思考和引導探究。注重思維過程的考查，不僅是考查內容和形式上的簡單變化，更是以人為中心的學習和思考方式的理念更新。

四、多元開放

開放而多元的命題評價任務，對應的是以創造性思維為目標的人才培養觀，因而是現代社會的必然要求。任務的開放性和結論的多元化，是素養立意命題的重要特性，符合復雜、多元、不確定的現實世界和人類生活的固有形態?，F實生活的復雜性、多元性、不確定性意味著我們沒有現成的標準答案和唯一結論去解決問題，而是要依靠自己的知識、技能和思想方法去尋求最為可行的方案，多樣性的路徑和結論由此形成。

中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，考試命題應“改變相對固化的試題形式，增強試題開放性，減少死記硬背和‘機械刷題現象”?！霸鰪娫囶}開放性”是創新命題形式的可行之路，也與語文課程的內涵相吻合。語文課程的學習領域很廣，開放而富有活力，這決定了語文試題注重自主建構和多元結論;語文課程內容及其學習過程的綜合性，決定了語文試題具有相對復雜的認知結構和較高的認知能力;語文課程重視積極的語文實踐，決定了語文試題講求情境創設和現實意義。過程、方法和結論的建構性，思維能力的高階性，語文實踐的情境性，構成了開放性語文試題的基本要素。

第一種類型的“開放”是結論多元。答案往往不是直接出自文本的信息，而是基于閱讀材料的理解和把握，經過體驗、分析、比較、思辨等環節所形成的思想觀點。答案不唯一，評分講求自圓其說、邏輯自洽。比如，有試題選用曹文軒小說《山羊不吃天堂草》中的“明子出師”片段，要求學生思考“明子和黑罐哪一個應該出師”。其答案就有多種可能，誰能出師都有各自的理由，“兩人都不能出師”也有充分的理由，甚至“兩人都出師”也有一定的道理。結論多元、答案均可的試題，其結論的價值往往小于過程闡釋的意義，評價的重心一般放在“過程”上，但也要謹慎區分不同認知層級的結論，合理拉開得分的差距。

第二種類型的“開放”是解決問題過程的開放。試題沒有給出解決具體問題的方法和路徑，學生須要調動知識積累和實踐經驗，重新組合認知結構，并運用擅長的方式、方法去尋求結論。前例湖州卷試題就是一道典型的過程開放的建構類試題。試題列出了多項條件，學生須要將這些條件相互關聯，進而勾畫出解決問題的路徑。然而，已知條件的關聯方法有多種可能，如果從事件中推斷的內容關乎“氣節”，則自有與之匹配的陸游詩句進行整合分析并得出結論;如果從事件中推斷的內容關乎“愛國”，則另有詩句與之關聯并得出其他結論。這表明開放的“過程”有可能預示著多元的“結論”建構。

第三種類型的“開放”體現在試題設置的條件上。有些試題設置的條件很復雜，沒有具體指向，需要學生根據實際情況去確定條件，然后作出有利于自己的解答;有些試題則完全沒有給出條件。比如2021年語文中考衢州卷“身邊的文化遺產”綜合學習活動，要求學生根據三組文本材料，“仿照示例，編寫爛柯山的詞條”，試題盡管以“江郎山”詞條作出了示例，也不過是呈現了一個大致的形式，學生建構詞條還需要根據自己對詞條體式的認識，通過文本閱讀找出有效信息并進行組合。因為該題條件的開放性和復雜性，學生的建構空間就顯得很開闊，作品（詞條）也會有很強的個性色彩。

至此不難發現，以上三種類型的“開放”往往有包含和交叉關系，比如過程開放會暗含結論多元，條件開放又預示著過程的不確定，結論的多元又表明條件的復雜等，這都是合乎邏輯的。

須要指出的是，開放性試題的評分是個難題，評分標準制定缺乏科學性，評分操作難以有效實施，這就會影響開放性試題的測評效度。近些年，像浙江省的一些區域，借助SOLO分類理論，根據學生認知發展水平實行分級賦分的實踐探索，是值得借鑒和推廣的。

參考文獻

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[3]劉徽.大概念視角下的單元整體教學構型：兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）.

[4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：69.

[5]洛林·W.安德森，等.布盧姆教育目標分類學[M].蔣小平，等譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：64.06FB152F-66F4-4942-81C5-601FA2AEF053