淺談小學英語閱讀教學如何提升學生的思維品質(zhì)

摘 要：小學階段是英語學習的基礎時期，也是培養(yǎng)學生英語學習興趣的重要階段。閱讀作為英語內(nèi)容中的核心教學點，其難度和成績占分點相得益彰，對于小學生來說，學好英語閱讀就是英語能力強的綜合體現(xiàn)，但是英語閱讀的教學目標不僅僅是為了提升學生的成績，更多的是看重對學生的思維品質(zhì)教學。

關鍵詞：小學;英語閱讀;思維品質(zhì)

作者簡介：莊婷，福建省惠安縣溪南實驗小學。

隨著新課改教學理念的逐步深入，教師開始注重學生的學科綜合素質(zhì)能力發(fā)展，而英語閱讀作為英語的重要部分，如何借助閱讀來提升學生的思維品質(zhì)，是教育界教學的熱點話題。思維品質(zhì)決定學生看待英語閱讀的分析、決策、語言運用等方面的能力，充分體現(xiàn)了學生在課堂上的主體地位，也實現(xiàn)了以人為本的教學目標。但是現(xiàn)階段的小學英語閱讀教學中還存在許多問題，需要教師不斷增強教學技能，立足教學問題，提出一系列教學措施。因此，本文以小學英語閱讀教學如何提升學生的思維品質(zhì)為基本論題，展開論述。

一、小學英語閱讀教學提升學生思維品質(zhì)的重要性

（一）有利于學生多元化思維的提升

在英語閱讀的過程中，聚焦點不再是學生的學業(yè)成績了，如何借助英語閱讀的作用來促進學生思維品質(zhì)的提升，是更重于學生的學業(yè)成績發(fā)展的。小學階段也是培養(yǎng)思維品質(zhì)的奠基階段，好的思維品質(zhì)有助于學生良好學習習慣的養(yǎng)成，在英語閱讀中發(fā)展學生的思維品質(zhì)，有助于學生多元化思維的提升，其中多元化的思維包括學生的語言運用和理解能力、英語審美和辯證能力、分析概括和批判式思維等方面，這些良好的思維能力是十分有助于學生的學習發(fā)展的，也是學生今后學習路上的有力支柱。從小學英語閱讀現(xiàn)階段來看，學生的學習方式缺少了思維方面的教學指導，教師大多采用傳統(tǒng)式教學方法，忽略了思維品質(zhì)對于學生的重要性，從而缺少了對于學生多元化思維的培養(yǎng)，而這些教學方式勢必需要小學英語教師做出相應變革，重視學生的思維品質(zhì)發(fā)展，拓展學生多元化思維的發(fā)展。

（二）有利于增強閱讀的重要地位

閱讀作為英語組成的重要部分，其內(nèi)容上對于學生來說是具備一定學習難度的，所以學生容易在英語閱讀上產(chǎn)生學困心理，因此樹立英語閱讀的重要地位及激發(fā)學生的學習興趣是首要因素，只有讓學生認識到英語閱讀在英語中的重要所在，學生才能夠重視課堂的教學以及端正學習態(tài)度，便于教師滲透思維品質(zhì)的教學。此外，從小學英語課堂教學來看，教師也未充分重視閱讀課堂的重要性，教師常以分析閱讀內(nèi)容和翻譯作為授課的主要形式，機械式教學嚴重，缺乏了英語閱讀教學的靈動性和主導性，學生的思維活躍性得不到充分調(diào)動。教師需要重視課堂的教學質(zhì)量，優(yōu)化教學方式，樹立閱讀地位，給學生提供有利的英語閱讀學習條件。

（三）有利于學生語言和思維的同步發(fā)展

英語閱讀能夠促進學生語言能力的提升，學生對于語言能力的感知度也能夠促進思維品質(zhì)的提升，且英語閱讀給英語課堂提供了多種形式的教學素材，提升英語閱讀課堂的教學質(zhì)量就是促進學生思維品質(zhì)的發(fā)展，將語言學習和思維品質(zhì)做到同步發(fā)展也是十分貼合教學目標的，也更符合小學生的學習形式。此外，英語閱讀涉及的形式、內(nèi)容、技巧等眾多方面，學生在逐步學習過程中也是學習思維的逐漸開拓，教師應當為學生提供思維訓練的平臺以及學習指導，讓學生提升思維品質(zhì)的同時還能夠促進自身學科素質(zhì)的發(fā)展。

二、小學英語閱讀教學提升學生的思維品質(zhì)的措施

（一）組建英語學習小組

英語閱讀對于小學生來說具備一定的學習難度，所以學生的學習積極性是十分重要的因素，如何有效激發(fā)學生的學習興趣，對于提高課堂學習效果是有利的，也是課堂高效進行的有力保障。經(jīng)過教學調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學生在學習小組中開展學習往往比單獨學習要顯得高效得多，且學生在學習小組中表現(xiàn)較為活躍，能夠借助集體學習的力量，去完成教師所設置的教學任務，再加上學習小組中沒有教師以及外界環(huán)境的壓力干擾等，學生之間進行學習交流的機會增多，十分有助于學生思維品質(zhì)的提升，也為學生提升思維品質(zhì)提供了良好的學習環(huán)境。此外，英語閱讀需要知識的內(nèi)化，閱讀知識的學習需要結合記背，學生個人的自主學習觀念意識不強，教師的監(jiān)督作用也有限制，而學習小組之間互相協(xié)作、互相監(jiān)督，十分有效地緩解了以上問題的存在，這也是學習小組的學習優(yōu)勢所在。因此，小學英語教師可以通過組建英語學習小組的方式，來激發(fā)學生的學習積極性及思維品質(zhì)能力。

比如小學英語教師在上“Where is my car”一課中，教師以學習小組的模式，要求學生進行復習課文，然后組內(nèi)探討共同解決課文中的習題部分。之后教師為了檢驗學習小組的學習成果，以多媒體的形式，展示in、on、under之間的運用，然后要求學生以小組的形式，來學習辨別這介詞間的運用，以達到學習效果。介詞之間的區(qū)分有助于學生提升思維品質(zhì)，學生在辨識的過程中逐漸形成學習體系。最后，教師以實物的形式來激發(fā)學生的學習積極性，調(diào)動學生的思維品質(zhì)。在實物展示的過程中，教師需要以以下幾個問題來促進組間的交流表達：“1.Where is my car？ 2.Where is the ball？ 3.Let is review what we learn today？”等等，讓學生自己根據(jù)實物的擺放，來訓練介詞之間的運用，不僅有助于有效提升學生思維模式，也增強了學生對于本課所學知識的掌握。再比如在教學“Do you like pears”一課時，教師為了讓學生進一步走進文本內(nèi)容的探索中，以組建學習小組的形式，首先讓學生以聽說讀寫的形式來練習句型“Do you like pear/apple/orange？ ”回答為：“Yes， I do. /No， I don't”從而來區(qū)分學生對于一般疑問句的句式表達。接著教師以“快問快答”的游戲，來圍繞此文本閱讀進行問題提問，增強學生對于語法和句式的掌握，便于今后閱讀經(jīng)驗的積累。在快問快答的方式中，組內(nèi)學生共同答疑解惑，發(fā)揮學習主動性，促進思維交流的提升。

（二）創(chuàng)設情境式教學

英語閱讀內(nèi)容正好映襯了英語情境的形成，學生深入走進閱讀內(nèi)容中，也是走進英語情境的標志，深入英語閱讀內(nèi)容，正是教師所要立足的教學目標點，如果知識讓學生結合閱讀內(nèi)容走進英語情境中，還需要考慮外部條件因素的影響，比如學生是否掌握文本內(nèi)容等，但是情境式教學法直接創(chuàng)設相應的情境，讓學生走進其中，避免了學生被動參與以及是否掌握了文本內(nèi)容才可以走進情境中的弊端，且情境式教學也為教師提出的思維品質(zhì)問題奠定了基礎。情境式教學激發(fā)了學生課堂參與積極性，調(diào)動了學生思維的活躍，所以為思維品質(zhì)的教學創(chuàng)設了有利條件。此外，情境式教學以學生為主體，教師為引導，在學生的自主探究下逐漸形成自我對于英語閱讀的感知能力，結合分析、探索、分辨等邏輯思維對于語言進行剖析，也圍繞情境的創(chuàng)設，幫助學生進行知識的內(nèi)化，發(fā)展高階思維。

比如，在教學“At the zoo”一課時，首先教師為了營造文本氛圍，以多媒體的形式，給學生呈現(xiàn)動物園的相關場景，然后讓學生沉浸式進行文本閱讀。在閱讀的過程中，教師以提升學生多元化思維為題，衍生以下問題的探究：“1.你能夠在動物看到哪些動物？2.描述以下動物園中動物的特征。3.這節(jié)課都學到了什么？”等等，讓學生在進行英語語言回答時，將語言進行梳理和整合，從而深入到閱讀內(nèi)容中，加強語言表達及思維概括能力。最后，教師以閱讀情感提升作為結尾，讓學生以保護動物為主題，開展核心素養(yǎng)的問題探究，以此來深化學生的思維審美、分析等能力，達到綜合提升學生思維品質(zhì)的教學效果。再比如在教學“Let is eat”一課時，教師圍繞食物為題，讓學生積極表達自己喜歡的食物名稱，然后學會用英語進行表達，接著教師以傳統(tǒng)節(jié)日為情境創(chuàng)設，讓學生圍繞春節(jié)的食物開啟文本閱讀，激發(fā)學生沉浸式閱讀的體驗，從不同的角度出發(fā)，圍繞食物開展問題探究，讓學生學會多角度看待問題。

（三）組建合理的教學評價機制

教師在教學的過程中，學生是否有學習收獲及課堂教學質(zhì)量是否有待改進，都是需要教師加以重視的，但是在實際的教學過程中，教師通常以教學進度為主，忽略了自己教學方式是否存在問題以及學生學習情況的發(fā)展，因此，教師可以借助組建教學評價機制的措施來有效避免這一問題。在教學評價機制中，充分發(fā)揮學生學習主體地位，讓學生圍繞教師的教學提出辯證、質(zhì)疑、推理等方面的問題，十分有效地鍛煉和提升了學生思維品質(zhì)的提升，且讓學生在評價的過程中，加強對于教師教學目的的認識，從而增強對于思維品質(zhì)一詞的重視與理解，認識到英語閱讀結合思維品質(zhì)學習的重要性。最后，學生在評價的過程中也能夠意識到自身學習方面所存在的問題，進而進行積極改正，端正學習態(tài)度，深化自身的學習思維。

比如，小學英語教師在上“Hello”一課中時，教師在通過一系列的教學之后，圍繞學生的思維品質(zhì)進行學情的檢測，以組建教學評價為題，首先對于學生的閱讀收獲做出檢測：“1.請簡單地做出自我介紹。2.該課對于語言表達有什么作用？3.對于文中閱讀思想作何歸納總結？”等等，接著教師在圍繞自身教學方式的問題提出疑問：“1.對于該課所開展的教學模式是否有建議？2.在思維品質(zhì)方面得到了何種收獲？3.希望的課程是怎樣的，以及如何將英語閱讀更好地推動思維品質(zhì)的發(fā)展？”等等相關問題，讓學生圍繞有效問題進行清晰的分析和推理，讓學生認識到思維品質(zhì)的重要程度，也讓教師更加明確自身教學存在的不足，以便于開設更高效的英語閱讀課堂。再比如小學英語教師也可以通過教師研討會的方式，積極切磋及交流教學經(jīng)驗，結合教學實際情況開展，以此來推動教師對于該課題的教學經(jīng)驗提升，以及推動該課題的互相融合，達到教學的優(yōu)勢效果。

三、以問題為驅(qū)動，激發(fā)學生深度思考

思維品質(zhì)的提升取決于學生對于問題的探究和積累，以及是否形成獨立的思考體系，所以以問題為驅(qū)動是關鍵的因素，在平時的英語閱讀課堂中，小學英語教師所設置的問題有限，且設置問題不清晰，以至于學生在解決問題的時候針對性不明顯，學習收獲也存在局限，不利于學生思維能力的拓展提升。所以小學英語教師在設置教學問題的時候，需要緊跟教材，目的清晰，讓學生在解題的過程逐步增強思維邏輯能力，不斷促進思維品質(zhì)的提升。

比如，小學英語教師在教學“My family”一課時，以生活常識作為驅(qū)動，讓學生圍繞家庭進行自我介紹，然后以輕松的游戲讓學生講述家中難忘的一件事，圍繞現(xiàn)在、過去、未來的角度進行闡述，接著教師給學生引入文章情感角度，再讓學生開啟對于文本的閱讀，在文本的閱讀過程中，教師再圍繞文本的課后習題進行講解，檢驗學生學習成果的同時也增強了學生解題的思維能力。在課后習題的教學中，教師以“有獎競猜”的形式，讓學生積極參與答題，然后將自己的解題思路進行詳細闡述，從而加強學生的邏輯歸納能力。再比如小學英語教師可以借助試卷題型的構造，加強學生的做題類型能力，學會如何有效“控分”，從而加強邏輯思維能力，讓學生的思維品質(zhì)得到有效鍛煉和提升。

綜上所述，小學英語教師在教學方面還需要做出一系列相關的調(diào)整，確保學生能夠高效學習，以閱讀促思維品質(zhì)的提升，從而促進自身綜合學習能力的提升。從教學實踐的過程中來看，英語閱讀的過程中，學生需要不斷鉆研語句和語言的解說等，在學習系列的解題方式中也能夠加強自身對于英語閱讀方面的認知與理解，便于形成自己獨立的學習體系，推進思維的提升。其次就是傳統(tǒng)教學課堂中的教學方式已經(jīng)不再能夠滿足于學生的學習需求了，在此過程中教師忽略了閱讀促進思維品質(zhì)的關系，注重直接聯(lián)系原文進行翻譯的方式來進行授課，大大降低了學生在課堂的主體地位，也局限了學生辯證、舉一反三、批判式思維等的發(fā)展，整體來看是限制了學生的英語綜合能力的發(fā)展，所以教師需要結合新課改的教學理念下做出教學變革。最后，英語閱讀材料豐富多彩，學生在解讀的過程中，能夠汲取其中優(yōu)秀的文化內(nèi)容，促進自身正確價值觀等方面的形成，也有助于自身思維品質(zhì)的提升。因此，小學英語教師需要重視英語閱讀和思維品質(zhì)之間的關聯(lián)，積極借助該課題的教學優(yōu)勢，促進二者間的教學作用最大化。

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