在線課程常態化混合式教學設計與實踐研究
——以Moodle 平臺“信息化教學”課程為例

郝 照

（甘肅省電化教育中心，甘肅蘭州 730030）

信息化教學能力是數字化時代教師專業能力的核心內容.師范生的信息化教學能力的培養水平是師范院校教育質量的重要體現，是高等教育教學改革的關鍵因素.為培養師范生的信息化教學能力，很多高校都面向學生開設了“信息化教學”公共課程.混合式教學已經成為高校教學的新常態[1]，并取得了良好的成效.混合式教學將傳統教學的優點與線上教學的優點相結合，既能充分發揮教師指導、啟迪、監管教育過程的作用，又能充分體現學生的主體性，激發學生的主動性、積極性.線上線下融合學習因能發揮兩種學習方式的優勢，具有過程靈活、學習場景豐富、教學方式多樣、滿足個性化學習需求等特點[2]，能夠將課程內容學習、知識內化重構和實踐設計與實施等有機地連接為一個整體[3].通過混合式教學能夠有效地提升教學質量，培養學生的創新能力.當然在混合式教學的實踐中也出現了許多問題，如缺乏教師面對面的講授和指導，部分學生學習積極性較低；多樣化的課程資源不夠完善，無法滿足學生多樣化的學習需求；部分教師活動設計單一不能有效激發學生的學習興趣，導致學習參與度較低，學習動力不足；部分教師對混合式教學模式的應用不夠熟練，教學方式單調乏味，無法凸顯學生學習的主體性.如何系統設計與開發立體化教材，創新課程體系，進而探究技術支持的混合式教學模式、多樣化教學策略和多元化評估方法，提升教學質量，培養學生的自主學習能力，成為混合式教學的研究熱點.

1 混合式教學課程平臺的選擇

目前互聯網上教學平臺較多，師生利用互動工具都能夠開展教學交流和溝通.Moodle 就是一種常用的網上學習平臺，它是基于網絡免費開放的教學軟件包，是用于設計網絡教學活動的平臺[4].其對混合式教學的支持，不僅表現在對多種學習資源和學習工具的支撐，更重要的是采用了多元學習活動和多樣的評價支持.Moodle 平臺對網上教學的支持，從學習者視角來看，可以利用Moodle 平臺完成選課、課程學習、作業練習、能力測驗等；從教師視角來看，利用平臺可完成教學設計、教學活動實施、教學互動、布置作業、提交資料、答疑溝通、實施了解教學效果，能夠更好地開展教育過程管理等.

2 常態化混合式教學設計

教學模式是某種特定教學理論的具體化，是指導教學實踐的范式，是優化教學設計和教學過程的有效手段[5]，混合式教學模式是高校課程改革的必然之路.黃志芳等[6]將環境理論和建構主義教學理念融入混合式教學設計中，優化教學環境、教學過程、教學內容、教學活動和教學評價的設計.本研究的混合式教學實施方案中不但包含了信息資源呈現方式的混合，還包含了教學組織形式、教學方式、評價方式的常態化混合.

（1）學習材料呈現方式的混合.混合式教學使用書本教材、配套數字資源、在線課程等多種形式呈現教學內容.學生可以按照自身的興趣，偏重不同類型學習資料；教師靈活使用書本教材、數字資源進行課程教學，使用網絡平臺開展各種教學活動.

（2）課堂講授與學生自主學習的混合.傳統課堂教學中更多的是教師活動，學生自己掌握學習節奏的時間比較少.在混合設計時，采用了課堂講授與學生自主學習的方式.基于課程平臺，師生可以開展傳統的課堂講授教學，還可以課后自主學習.當學生在課后自學過程中，遇到問題可與教師、同學交流，也可向網絡求助，從而提升學生獨立學習能力和求助學習能力.

（3）在線學習與離線學習的混合.在立體化教材的支持下，學生學習空間與時間發生了重大改變，不僅能夠通過互聯網教學平臺在線學習，而且能夠在斷網無網的情形下，使用相關數字資源或課件實現離線學習.

（4）個人研究性學習與小組協作學習的混合.參與交互的學生比傳統教學有較為積極的情感體驗[7]，所以在混合式教學設計中，需要多個學生針對某一學習主題，進行協同學習、任務驅動學習、問題解決學習、基于項目學習或WebQuest 學習，從而促進學生交流與合作能力的提升.利用Moodle 平臺提供的多種分組方式可設計組內協作學習活動，學生不僅可以在線參與交互活動學習教學內容，也可以利用網絡搜索學習資源，開展研究性學習.

（5）過程性評價與形成性評價的混合.利用Moodle 日志、報表工具，將過程性評價融入綜合評價方案.教師通過跟蹤學習過程，了解學習進展，尤其是課后學生是否進入課程學習、何時進入課程學習、多少次學習教學內容、參與了什么樣的學習活動等.當然也會注重結果性評價的應用，要求完成在線測試，提交作業或作品.

（6）評價方式的混合.為客觀公正地檢驗混合式教學成效，采用了過程性評價與結果性評價結合的評價方式.過程性評價主要包括學生參與課堂和網絡交流情況、參與小組合作情況、學生論壇發帖回帖情況.結果性評價包括對學生作品的評分、教學過程中的測驗和作業等.

3 混合式教學方案的實施

研究以西北師范大學Moodle 平臺開設的“信息化教學”課程為例實施混合式教學方案，驗證常態化的混合式教學成效.“信息化教學”課程教學中教師充分利用集中講授、線上線下師生互動、課堂小組合作和在線課程平臺自主探究等方式開展常態化混合式教學.針對教學目標、教學內容以及學生的特點靈活選用各種教學方法，以期達到較好的教學效果.

課程依托Moodle 平臺，以教學資源和學習活動為主線，將課堂集中教學與網上自主學習緊密結合.線上學習時，學生利用Moodle 平臺提供的學習活動和學習資源，開展自主學習；通過分組合作、組間互動等多種方式完成學習任務.教師可以參與小組討論，給予一定的指導和點評.線下教學中，教師注重使用基于項目學習、任務驅動學習和案例教學的方式，實現課程教學的縱向延展和知識技能的橫向拓展[8].

（1）基于項目的學習通過四個步驟來實現：學生頭腦風暴提出研究問題；學生分組并認領研究問題；開展研究性學習，包括協作探究、互相交流等；展示作品，開展評價，完善作品.

（2）教師通過設置任務驅動學習促進學生主動參與.如在學習“電子書制作”內容時，要求學生利用電子書軟件做個人簡歷，激發學生掌握電子書的動力；要求在簡歷中展示個人風采，提升學生圖片處理的能力.

（3）觀摩案例視頻，促使學生從模仿達到熟練.學生利用Moodle 平臺上教師提供的案例視頻，自定進度學習教學內容，遇到問題與困難，及時與教師、同學研討、交流，完成重點知識的掌握.

4 實施效果分析

在常態化混合式教學課程教學結束后，發放問卷調查實施效果.共收到調查問卷700 份，其中有效答卷610 份，有效率為87.1%.通過數據分析可以看出，雖然常態化式教學仍存在某些方面的不足，但總體教學效果較好.

4.1 學生對混合式教學的認可

通過對“混合式教學的喜歡程度”調查數據分析發現（表1），特別喜歡的學生占多數，不喜歡的學生是個別的.

表1 混合式教學的喜歡程度

通過對“喜歡混合式教學的原因”調查數據分析發現（表2），課程教學內容豐富實用、課堂形式新穎、自主學習空間大是學生喜歡混合式教學的主要原因.

表2 喜歡混合式教學的原因

4.2 學生學習行為發生變化

在對學生出勤情況的多次調查中發現，學生的平均出勤率基本保持在98%以上（表3）.

表3 部分班級的出勤統計表

在課后練習中有107 人在宿舍使用數字資源自主學習，有126 人在學院工作室機房學習，有120 人在校外自習室自主學習（表4）.

表4 學生課后學習方式類型

調查發現，有90%的學生每周都去校外自習室自主學習，有7%的學生每周超過六次（表5）.

表5 學生校外自習室學習次數情況

調查發現，學生在學習中遇到問題后，不僅會去請教老師或同學，很多學生也喜歡主動去查找資料或通過網絡答疑解惑，見表6.學習過程中開展協作交流和合作學習的頻次明顯增多，見表7.

表6 學生問題求助方式的變化

表7 學生協作交流與合作學習次數的變化

4.3 學習成效和知識技能提升較多

教學過程中教師采用多種教學方法，包括設問、探究、項目學習、任務驅動等，激發學生的學習動力和學習興趣，并適時對學生進行指導.完成教學后對混合式教學的成效進行調查，發現有66%的學生認為混合式教學模式對促進知識的掌握發揮了重要作用；65%的學生認為混合式教學模式對學習成效的改善有較大幫助（表8）.

表8 混合式教學對知識掌握和學習成效改善發揮的作用

經過混合式教學的實施，學生普遍認為自己的技術操作技能、問題解決能力、自主學習能力都有一定程度的提高（表9）.

表9 學生能力提升情況

4.4 混合式教學存在的不足

（1）學生的信息技術操作能力還需提升.利用在線課程開展混合式教學，需要學生掌握必要的信息技術和計算機網絡基礎知識.研究中42%的學生認為自己計算機技能比較薄弱，學習中遇到技術問題無法有效應對，進而產生棄學的想法.

（2）學習時間安排對深度學習有重要影響.有50%的學生認為課程學習時間分配不合理導致學習效果受到影響，如“上網搜索資源與線下對搜集到的資源進行深度學習”的問題，學生認為自己把很多時間用來尋找資料，卻并未認真研究過自己所下載的課件和案例，即便看過了也只是在走馬觀花，并沒有產生深刻印象.

（3）學生網絡學習適應性還存在問題.學生在線學習會耗費大量時間，也易產生挫折感，影響后續學習積極性；學生無法合理地管理自我情緒和學習時間，導致隨意地進入與教學不相干的網頁，造成學習注意力不集中；過多的學習內容對自主學習能力較差的學生是無益的，他們會因繚亂的資源而分心.如對“上網后容易被其他內容吸引，不能集中精力學習”的調查中，有72%的學生表示認同.

5 結束語

胡國強[9]對混合式教學的研究已經從模式構建、設計、實踐、應用轉向了混合式教學環境構建及混合式教學環境下學生深度學習和學習支持服務的研究轉變.本研究通過構建支撐混合式教學的課程與教學活動，利用在線課程平臺實施教學，被學生普遍接受，學習態度、動機、學習行為方式等各方面都有了較大的改變，同時有效地推動了師范生信息化教學能力與創新能力的培養.通過分配小組任務、協作學習、在線探究，進一步培養了學生的合作精神和網絡學習習慣.通過建立“主導—主體”型教學模式，突出了學生的主體地位，激發了學生自主學習的熱情，有效提高了學習效果.