基于微課的小學語文習作教學實踐探索

摘要：基于微課的小學習作教學，通過梳理習作教學中的關鍵要素，形成知識群和能力鏈，以微課和課例的方式使之具體化、直觀化。微課不僅是習作教學的手段，更是一種必不可少的支架和資源。本文從價值考量、內容框架、基本課型幾方面闡述微課在習作教學中的作用，以開辟習作教學的另一條蹊徑。

關鍵詞：微課 小學 習作教學

習作教學一直是語文教學的一塊“硬骨頭”，因為習作是學生語文綜合素養最集中的體現。我們曾調查近60名教師、400名學生，發現：6%的學生“不喜歡習作，無話可說”;56%的學生覺得最難的是“不知道怎么把文章寫生動精彩”。80%的老師覺得“知法而不得法”;40%的老師覺得寫作課的教法單一，作前指導空泛不具體，習作方法的引領不得要領。 寫作難，習作教學難，一直是廣大師生心中的“痛點”。

“微課”打開了習作教學的另一扇窗，這是一種切口小、目標聚焦式的“微”型作文教學研究之路，有助于讓教學更貼近學生的習作學情，使習作課堂成為尊重學生發展需要的生本課堂。

一、核心理念：微觀視角，一課一得

基于微課的小學習作教學，是以微課為教學的資源和支架，梳理習作教學中的知識點和關鍵能力，形成知識群和能力鏈，并細化落實到每一個課時中，以微課和課例的方式使之具體化、直觀化;是以微觀視角重新解讀教學中的關鍵知識與能力，堅持一課一目標，一課一習得，而課時之間要前后貫通呼應，以降低習作難度，增強習作教學的指導性，為學生習作能力的提升提供有力支撐。

基于微課的習作教學強調的是：從細節入手，幫助學生解決寫作過程中的實際困難，加強習作指導的針對性和精確性;研究的重點為：基于學生的學情，以學生的習作困難點為課程開發點，在微課的刺激與輔助下，將課內文本與課外資源整合，豐富習作資源，在生活和思想的引領下刺激學生習作興趣點持續發展。

二、實踐原則：以生為本，以學定教

基于微課的習作教學始終堅持以生為本，開展真實、真情的教學，在實踐中始終堅持兩大原則。

（一）基于兒童的生本原則。基于微課的習作教學，是針對學生寫作困難、薄弱點的助寫課，兒童立場是教學的起點。從兒童的角度出發，課前預判學生的知識積累、習作經驗，課中關注學生的寫作狀態，課后跟進學生的習作修改。

（二）基于微觀的精微原則。習作微課切口小，教學環節簡約，當堂顯成效。因為課時目標精簡，教學內容簡化，教學流程簡潔，是一種微型習作實踐訓練。

三、價值考量：因需“訂制”，順學而導

每一個微課的內容和定位不同，其教學價值也有所不同。因而，思考微課在習作教學中的價值所在，是教師開展習作教學的基點。

（一）情境型微課——激發興趣，引發動機

把微課當課堂“課件”，創設真實的學習情境或虛擬情境，引發習作動機，讓學生進行一些與該情境有關的語文學習活動。

以人物外貌描寫為例，三年級學生容易用“不大不小”，四年級學生容易用“櫻桃小口”“馬尾辮”，五年級學生容易用“一雙水汪汪的眼睛”，六年級學生容易用“眼睛像黑葡萄一樣炯炯有神”。很明顯，隨著年級的增長，學生漸漸掌握了一定的描寫技巧，知道從整體對 “面部”進行解構，但是所用語言平面化、臉譜化。因此，在指導學生寫人物的時候，教師借鑒了繪畫中的“畫眼法”制作微課——玩一個“猜猜他是誰”的游戲， 先定點放大“眼睛”，引導學生“找不同”，從眼睛外形、眼睛動作、眼神等幾方面來觀察，確定人物眼睛與眾不同的特點。游戲情境的創設，激發了學生濃濃的參與欲望，調動多種感官找“不同”，從而明白“有特點”的人是與眾不同的。

（二）拓展型微課——溫故知新，積沙成塔

巧婦難為無米之炊。習作素材的積累和激活對學生完成習作至關重要。寫什么，怎么寫，是學生表達的難點。因而，教師要引導學生做生活的有心人，做用心的閱讀者，才能厚積薄發，下筆如有神。

習作前，教師可以制作微課，有方法、有步驟地引導學生提前預習，調動已有的知識經驗或生活體驗，給學生搭建作前預習的支架。胸有成竹，才能激發學生習作的持續興趣，體驗成功的喜悅。為了打開學生寫作的思路，教師也可制作與主題相關的拓展類微課，如可模仿借鑒的繪本閱讀《我爸爸》，如指導寫作《那次，玩得真高興》時，把班級之前組織的活動視頻，制作成微課，有意識地指導學生聚焦“特寫鏡頭”“長鏡頭”等，再現生活情境，喚醒記憶，同時也為后面的布局謀篇，打開更廣闊的思路。教師在引導學生做生活和學習的有心人時，不斷以微課來提供教與學雙邊的“技術支撐”，讓學生在反復的實踐中樂寫作、愿寫作、會寫作。

（三）方法型微課——重點突破，輔助解惑

微課可以用來當作習作的例子，把分析解讀習作例文的過程錄制下來，文章結構、遣詞造句、生動表達等，在具體句段的映照中更容易把抽象的表達方法說清楚、變直觀。寫作的內容有了“樣”，模仿就有了“本”，學生照它的樣子仿照，完成類似的寫作行為，習得與之相匹配的表達方法。在指導學生完成練筆“以景物來表達心情”時，教師將下水文《我的煩惱》的寫法分析制作成微課。學生感受了“景物可以表達心情”后，進一步比照體悟出“相同的景物可以表達不同的心情和情感”。再跳出細節看文章結構，發現根據情境的不同，景物描寫可以放在文章的開頭、中間或結尾，從而讓學生對景物描寫的作用有了更全面、更深入的領會。

（四）評價型微課——防微杜漸，自我修改

課程標準在習作目標中指出，學生要能修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔。傳統作文講評課的時效，受班級人數限制，也受到教師批閱作文時長的影響，作文講評的及時性和針對性不夠，微課則彌補了這一缺憾。教師可以針對某一篇習作的反饋，將本篇習作的評價標準制作成微課，引導中高段的學生嘗試自我評價，完成“理解評價標準—嘗試自我評價—二次修改—定稿謄抄”四步驟。也可以針對全班習作中出現的共性問題，將學生的病句、干癟的句段表達梳理歸類，制作講評微課，如針對學生習作的“啞巴病”“不小心病”等，從學生自身的真實學情出發，就“病”治“病”，學會讓人物張嘴說話，通過對話增加文章的具體性，學會分解動作來將“怎么不小心”寫具體詳細。DDC5D8F5-9718-4828-9ACB-B6D6E2228C46

四、內容框架：因體而論，化整為零

依據課標，將統編教材中的“練筆”“初試身手”和“單元習作”等加以梳理，適度補充和提煉后，確定了以文體分類為主的習作研究框架，并分別確定了各類習作的分級訓練目標。

（一）識定“體式”

宋代倪思在《文體明辨序說》中曾說：“文章以體制為先，精工次之。”這里的“體制”即指文體。無論是閱讀還是寫作，都不能忽略了“文體意識”。小學中高段的習作教學與文體密切相關。統編教材的課文有童話、寓言、神話等故事，也有詩歌、散文、小說、說明文等。教學中，學生學習了不同文體的課文，進行了積累與吸納，在指導學生進行文字輸出時，教師也需要將文體認知滲透到習作課程中。

根據文體的不同，我們確定了“寫人”“寫事”“寫景狀物”“寫活動”四種體式作為記敘文習作研究的枝干。將 “編想象故事”定為“想象作文”教學的突破口和主陣地。同時，挖掘地方徽文化元素，結合傳統文化中的諧音、押韻、繞口令、兒童詩等整合為“民間文學類”，作為課內習作內容的有益補充和拓展，引導學生關注生活，增強積累，學會創作。

（二）分級達標

心理學教授霍華德·加德納的“多元智能理論”告訴我們，每個孩子都是獨特的個體，都是不可復制的。在進行習作教學時，我們要充分尊重孩子，正視他們之間的差異，分層教學，以學定教。根據不同年級學生年齡和認知規律的不同，設計不同的習作分級目標，這既是教師教學的訓練目標，又是學生學習的目標，也是本節課教學評價的標準，基于微課的習作教學堅持“教—學—評”一體化，推動著師生雙方的教學活動互動交融，以螺旋上升的良性態勢，助推學生習作素養的提升。

“寫人類”習作訓練目標細分為“一事寫一人”“多事寫一人”“正面描寫”“側面描寫”;

“寫事類”習作分為“完整”“具體”“生動”三級訓練目標;

“寫景狀物類”習作分級目標為“有序”“有聲”“有色”“側面描寫”;

“想象類”習作聚焦故事創編，分為“情節”“主旨”兩級目標;

“活動類”習作訓練目標分為“點面結合”“環境烘托”。

這些分級訓練目標，實則是學生習作的一個個關鍵能力或關鍵要素，是引導學生規范使用語言、流暢表達想法的基本功。它們看似單獨的個體，卻相輔相成，不可割裂，共同組成了學生的習作素養訓練譜系。

四、習作課型：巧設支架，和而不同

根據習作訓練中融入教學元素、教學策略的不同，我們將基于微課的習作課型分為四種：

（一）基于文本閱讀的仿創課

模仿是孩子的天性。這類課以力文本閱讀為教學支架，學生在獲得積累、習得方法后，開展關于習作的模仿訓練，直至達到自由創作的目的。可以是單篇閱讀，聚焦某個段落、某種表達，進行仿創;也可以是群文閱讀，將一組文章中含有共同特征的句段加以整合，引導學生由仿到創，梯度提升。

執教統編版三年級下冊習作六《身邊那些有特點的人》時，教師帶學生回顧單元內的閱讀課《剃頭大師》，讓學生激活頭腦中存儲的知識，形成新的感悟和理解——作者是怎么寫出表弟小沙的膽小？接著播放微課，一起閱讀繪本《我爸爸》，學生在閱讀中不僅認識了一個“有特點的爸爸”，也感受了繪本獨特的語言風格，以“夸張+比喻”的方式來寫人物典型特征，獲得了本次習作的方法支架。

（二）基于任務驅動的體驗課

這是一種情境體驗式作文。以情境調動學生的感官參與，形成真實的體驗。教師或創設生活情境，或創設虛擬情境，但情境一定要貼近學生生活，有助于拉近習作主題與學生生活之間的距離，讓學生在沉浸學習中產生表達的需求，體驗表達的曼妙。

執教四年級上冊習作八《我的心兒怦怦跳》時，為讓學生學會“如何寫心理活動”，教師組織了一次心理測試活動，聚焦“測試結果揭曉時”的心路歷程，學生暢所欲言：有的胸有成竹，因為早已預知結果;有的沾沾自喜，為自己偶然而得的驚喜;有的后悔莫及，懊喪自己的沖動魯莽。在充分的練說后，以微課的方式告訴孩子心理描寫的一些基本方法：內心獨白、細節烘托、環境和幻覺烘托等。此時，學生想寫會寫，噴薄的情感傾瀉于筆下，流淌于語言文字中。之后全班評議，分享互助。整節課環環相扣， 教師早已變成了舞臺的導演，學生變成了“實踐者”和主角，從“要我寫”轉變成了“我要說”“我要寫”。

（三）基于多元媒介的情趣課

此處的媒介泛指電影、漫畫、曲藝等形式多樣的資源，根據教學需求，教師以微課的方式適時恰當引入課本外的多元資源，可以改變傳統習作資源的單一性，讓習作變得“古靈精怪”“引人入勝”。執教《對話中的提示語》時，以《三打白骨精》中唐僧師徒的對話為素材制作微課，孩子們一聽聲音，梳理對話內容;二看視頻，添加對話前的提示語;三演角色，感受提示語的位置變化，帶來語言節奏的改變。

微課的融入，為習作教學插上了一雙靈動的翅膀，讓習作教學中的很多“不可能”變得“可能”，讓“有意義”變得“有意思”。

（四）基于生活實踐的文化課

語文的外延是生活。中國傳統文化博大精深，民間文學是老百姓長期歷史實踐總結出來的文學形式，其具有實踐性和應用性，語言風格靈活、內容質樸，充滿情趣，特別符合小學生好奇心強、想象力豐富的特點。繞口令、顛倒歌、對聯等文學形式里獨特的語言表達方式，可以成為習作課程開發的重要內容，不僅能夠豐富學生的文化儲備和知識積累，更能引導學生樹立正確的語文學習與文化傳承觀念。

教師在執教《趣創押韻式廣告語》時，學生通過積累家風家訓的公益廣告語后，發現押韻是其中非常重要的表達方式，再通過對比朗讀，進一步發現押韻讓廣告語朗朗上口，好讀易記。接著學生在老師的指導下小試牛刀，給廣告語填詞、補句，直至自我創編，孩子們學得輕松快樂，在與生活的鏈接中，遷移運用“中國表達”，實現了語言的拔節生長，也激發了學生濃濃的民族自豪感。課后，教師以微課的方式布置進階練習，將課內的知識加以鞏固，同時提升能力要求，讓學生給家鄉特產、父母拿手菜等創編廣告語，進而將押韻這種表達方式放入自己日常的習作中，以增加文章的生動性。

基于微課的習作教學是基于學生的實際習作學情，讓學生獲得習作成就感的快樂課堂，一課一練，一課一得，將習作慢慢滲透到學生心靈深處，從微觀視域在細微處指導學生習作，以激發學生生命的自覺，形成語言表達的核心素養。它始終立于兒童立場，以學生的語言與精神融合為原點，以微課促精讀、精寫、精改、精評，以改變籠統化的傳統習作課堂，點亮學生的言語智慧，為師生構建另一種睿智、高效、靈動的習作生態家園。

參考文獻：

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責任編輯：黃大燦DDC5D8F5-9718-4828-9ACB-B6D6E2228C46