“互聯網+”背景下課堂學習共同體的建構與思考

高巍 郭茜

摘要：基于現代信息技術的“互聯網+課堂學習共同體”的構建與應用，重新定義了教師的教學功能和地位，重構了教學過程，促進了學習者共同體內部和不同學習者共同體之間的融合。要進一步厘清“互聯網+學習共同體”的構成要素與特征，研究課堂學習共同體的構建策略，優化教學中的多元異質資源，凝練相應的教學模式，推動教與學方式的變革，真正地提高人才培養質量。

關鍵詞：職業教育;“互聯網+”;學習共同體;教學模式

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）04C-0008-05

“互聯網+”行動計劃是2015年國務院政府工作報告中提出的，以推動互聯網和其他傳統行業相結合、利用互聯網技術提升行業發展質量為旨歸。“互聯網+”理念的逐漸發展、形成和實踐，為我國經濟、社會、文化、教育等各領域帶來了全新的理念和顯著的變化。

在此背景下，職業學校專業課程課堂教學的教學理念、學習內容、教學模式、教學方法和手段也在不斷發展和進步，各種先進的信息技術層出不窮。課堂教學中多樣、異質的人力資源和教學元素不斷優化、重組，迫切需要我們探索和實踐適應這一變化的課堂教學模式，從而提高學習者的參與性與主動性，推動教學者角色與職能的轉變，提高人才培養質量。

一、“互聯網+”背景下課堂學習共同體的構成要素及特征

從國內外已有的研究成果看，不同專家基于不同文化視角所闡述的“學習共同體”重點也各不相同。德國學者滕尼斯首先詮釋了“共同體”的含義，后來布朗將“共同體”引入實踐中，認為它對社會的生產、創新以及知識的創造具有獨一無二的作用。薩喬萬尼則借助改變教育體系的社會屬性特點，論證了“共同體”理論相較于傳統的組織理念更加先進?！皩W習共同體”首次被引入教育學應該是在博耶爾撰寫的《基礎學校：學習的社區》中。博耶爾認為：“學習的社區是一個學習的組織，在這個組織中，所有人都有共同的使命和共同的愿景，分享對學習的興趣，并開始一段探索知識和了解他們所生活的世界的旅程?！盵1]近年來，日本東京大學的佐藤學教授系統闡述了“學習共同體”的理念，并在學校開展行動研究，奠定了“學習共同體”的實踐基礎。他明確指出：“新世紀下的學校應該是師生共同學習和發展的學校，其教學過程是一個基于學生個性化特點的過程，同時又是一個師生間構建相互作用的社會關系的過程?！?/p>

從以上研究可以發現，學習共同體在促進課堂教學改革方面具有獨特的優勢，尤其是在課堂教學體系中，它有利于促進學生通過合作與交流尋求全班的共同發展，這對課題組開展課堂教學模式研究具有重要的指導意義。

（一）課堂學習共同體的構成要素分析

課堂學習共同體作為一個特定的組織性團體，其運作是由多個要素共同構成的比較完整的系統，每個要素之間相互關聯，相互促進，相互影響。根據五年制高等職業院校專業課程課堂教學的培訓目標和學習共同體的合作學習模式，可以將課堂教學的要素歸納為學習主體、共同愿景、課程知識、學習資源、學習方式和學習環境等幾個方面。

在學習共同體的課堂中，學生和教師都是教學活動的主體，也就是說，學生與教師都要通過不斷學習和組合，以共同體為單位完善和提高自我，只不過教師是團體中更有能力、專業化程度更高的學習者，可以更好地幫助學生進行自主學習。所以在這樣的課堂里，教師既是提供教學管理服務的專家，也是學習者;既是學習共同體的指導者，同時基于提高自身的需求，又是共同體的一員。

學習共同體的共同愿景由共同的學習目標、共同的價值追求和使命感組成[2]。共同目標是共同愿景的核心內容，共同目標的確立需要各成員通過平等協商達成。共同的價值追求和使命感是學習共同體思想統一與協同發展的基礎，是學習共同體成員的情感紐帶，同時也引導各成員將共同的價值觀和使命感內化為一種文化凝聚力和責任擔當。

知識的獲取是學習共同體的一個重要目標，學生的未來發展及終身發展是學習共同體追求的最終目標。它不是單純的客觀認知，而應該包含和承載促進個人發展和滿足社會價值需求的重要功能。

學習教育資源則是學習共同體的重要構成要素之一，它包含物質資源和人力資源。物質資源主要包括實體教學資源、信息教學資源、教學設備和教學軟件、網絡信息技術服務等等。人力資源主要包括教師和學生，以及參與學習活動的其他個人或團體資源。

學習方式是學習共同體的最主要構成要素，成員一般通過個體學習方式來構建學習共同體。學習方式的抉擇也會影響學習共同體的構建效果，在某些專業課的課堂教學活動中，教師將引導學生使用不同的學習方法進行學習，如自主學習法、合作探究法等。教師倡導的學習方法是合作學習，學生不再是個體學習者，而是群體的合作者，學生基于平等的合作學習，學習困難的學生可以尋求群體成員的幫助。

學習環境是學習者及教學者在學習過程中合作創造的一種氛圍，直接或間接地影響學習者的學習效果。學習生活環境除了需要注意在物理空間進行環境布置之外，更要注意課堂上的學習文化氛圍等非物質學習環境的營造。

（二）“互聯網+”背景下課堂學習共同體的新特征

“互聯網+”背景下的課堂學習被賦予了信息技術深度應用的新意義。從課堂學習共同體的各個組成部分分析，其構建過程就是在一個民主、和諧、信息互動的學習環境中，通過學習主體之間的高效對話、學習資源和學習過程的多渠道共享，實現合作學習。因此，“互聯網+”背景下的課堂學習共同體主要包括四個方面的內容：學習主體體現對話性、教法學法體現合作性、信息資源管理體現生成性、學習環境體現開放性。

二、“互聯網+”背景下課堂學習共同體的構建策略

“互聯網+”背景下的學習共同體建設在課堂教學中具有重要價值，要著力于打造課堂學習共同體的一致目標，創建資源共享平臺和營造合作學習的課堂氛圍[3]。E4E08C6A-F06D-4867-8E8E-1408289AFE04

（一）多維組合，組建課堂學習共同體

1.教師共同體。教師團體是一個專業團體，根據學校驅動或教師基于共同目標和利益自發組織，其目的在于借助合作與分享兩大活動引領教師的專業成長，促進教學方式的變革。教師共同體具有實踐性、探究性、專業性、合作性和開放性等特點，是“雙師”能力成長與教學業務開展的有效平臺。通過建設好教師共同體，有利于提高教學質量和育人水平，有助于專業發展與課程改革，有利于“四有”好教師團隊培育與學校辦學質量的提高，也有利于教師團隊服務社會能力的提升[4]。

2.學習者共同體。學習者共同體是學習者在自愿的基礎上，以靈活多樣的方式組成一個學習興趣小組，開展企業合作學習、互助學習、項目通過學習等，讓學習者真正成為學習的主人。根據學習者的需要，學習者群體可以是同一個班級的學生、不同班級不同系的學生、不同學校學生甚至社會青年的組合。好的學習者共同體，可以使學習從個體學習轉變為團隊學習，從被動學習轉變為主動學習，從平面學習轉變為立體學習。

3.師生共同體。師生共同體的組成對象是學習者（學生）和導學者（教師）。團隊成員聯系的內在邏輯是為了完成共同的學習任務。共同體以促進其成員的發展為目標，重視在學習過程中雙方的互相監督與鼓勵，還可以通過互聯網加強溝通、交流和分享，共同體成員相互影響、相互促進、教學相長。它不同于傳統的教學班級和教學組織，更強調人際配合度（人際關系）和交流，并在學習中起到團體黏合劑的作用。

（二）虛實結合，構建課堂共同目標

“互聯網+”背景下的課堂學習共同體應突破時間與空間的桎梏[5]，徹底革新傳統觀念中的師生關系與邏輯，通過互聯網技術拆除課堂學習的藩籬，將師生分離的教學模式變為共建共管共開展的新型教學模式，讓學生無論何時何地都能參與課堂。要充分利用互聯網技術，開發新的教學內容與新的學習方式。傳統教學模式下，某一課程的結束往往意味著學生課堂學習共同體的結束。但對職業教育而言，很多的專業課具有著專業性、交互性、研究性以及創新性[6]，不可能像一般的公共課學習共同體一樣有較為明顯的結束分界線，更需要不斷地優化重組，因此，職業教育專業課的學習共同體有更為寬廣的發展空間。

（三）資源整合，創建開放共享平臺

互聯網技術的繁榮與發展催生了一系列的教學資源承載工具，終端如手機、iPad、電腦乃至可穿戴設備、沉浸式設備等等，平臺如MOOC及各種可供學習的App等。這些工具、軟件為課堂學習共同體的學習活動帶來了莫大的幫助。同時，將3D打印技術、大數據分析、腦電波技術、記憶重寫、人工智能等新技術融入課堂學習共同體的教育教學活動中去，也能給課堂教學模式改革帶來新的思考及方法。充分整合資源，合理利用資源，在開放共享的平臺上進行學習共同體的建設，無疑是在“互聯網+”背景下開展教學改革的重要方向與路徑。

（四）更新觀念，優化教學設計方案

在傳統的課堂教學中，教師基本上是根據課程標準和自己的教學實踐經驗來設計和組織課堂教學，往往會忽視學生學習的主動性。而在我們學習共同體的課堂上，教師會與學生一起確定共同的學習與管理目標，根據不同學生的學習能力和教材特點選擇合適的教法和學法，注重教材內容與教學資源的整合，盡可能提出具有挑戰性的問題，有效利用“互聯網+”網絡技術，豐富學生的學習活動和情感體驗，主動地合作探究解決這些問題，有效激發學生合作探究的積極性。

三、“互聯網+課堂學習共同體”背景下職教專業課程三維融合教學模式的思考與實踐

（一）職教專業課程“互聯網+課堂學習共同體”三維融合教學模式

我們根據課堂教學目標，按照教師專業特點，組建了各有所長、專兼結合的教師共同體，在了解學生的學習興趣、學習基礎及學習特點的基礎上，引導學習者在學習過程中形成合適的學習者共同體，指導小組合作和研究性學習的方法，創造性地分析和探索學習任務，形成完成不同項目任務的行動策略。然后圍繞項目與任務，學習者在教師共同體的指導下進行分組、分工、聯合討論、探索并嘗試解決問題。在這一過程中，教師和學生以不同的角色參與其中，不斷地磨煉和發展，通過評價教學、總結、反思和校外資源共享，實現了師生學習共同體的成長，形成了三維融合發展，如圖1。

（二）職教專業課程“互聯網+課堂學習共同體”三維融合教學模式的課堂實踐

以五年制高職機電一體化技術專業《PLC 編程及應用技術》課程中“信號燈的手動管理控制：項目設計”課堂教育教學為例，課堂教學以學習者共同體為中心，按照任務驅動和合作學習的方法，分為課前準備、課中實施和課后復習三部分，教師共同體主要起到提供資源、過程指導及參與評價的作用。

課前，學生通過手機登錄云課堂學習平臺[7]，自主復習，完成在線測試，掌握關于基本編程指令的內涵與格式。教師共同體利用平臺數據分析學生的學習情況，開展團隊教研與集體備課，有針對性地調整課堂教學策略。

課中，教師共同體進行合理分工，引導學習者按學情合理組成學習共同體，通過有目標的教學設計，將整個教育教學活動及課堂管理過程系統化。圍繞著點亮不同情況下的交通信號燈這一項目，分解任務予以驅動，環環相扣，逐步遞推，通過學習共同體的學習探究和教師共同體的協作輔導，在完成工作任務的過程中實現教學重難點的突破。

課后，學習者共同體可以延續或者重組，通過教師共同體在學習平臺推送的復習資源和選修包資源來鞏固、拓展知識與技能，在討論區與教師和工程師討論問題，開展交通信號燈更高效控制方式的創新，呈現師生共同體的學習成果，并共同豐富課程教學資源。

基于現代信息技術的“互聯網+課堂學習共同體”的構建與應用，重新定義了教師的教學功能和地位，重構了教學過程，促進了學習者共同體內部和不同學習者共同體之間的融合。合理的教學活動打破了時間和空間的限制，整合了人力及各類教學資源，教學相長，進一步提升了教學質量。

參考文獻：

[1]沈兆正.初中道德與法治課堂教學中學習共同體構建研究[D].上海：上海師范大學，2020.

[2]姚艷芳.基于任務驅動教學的高中地理學習共同體的構建研究[D].金華：浙江師范大學，2018.

[3][5][6]李軍靠，王聰.“互聯網+教育”下研究生課堂學習共同體的構建[J].高教學刊，2020（6）.

[4]黨紅.地方高校教師團隊建設研究[J].教育與職業，2015（28）.

[7]陳一魁.基于J2EE輕量級框架的移動學習系統服務器端的設計與實現[D].北京：北京工業大學，2011.

責編編輯：華軒

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“五年制高職專業課程‘互聯網+學習共同體教學模式構建的實踐研究”（D/2020/03/34）階段性研究成果。

收稿日期：2022-02-08

作者簡介：高巍，無錫立信高等職業技術學校機電工程系主任，講師，主要研究方向為課堂教學改革、計算機輔助設計技術;郭茜，無錫立信高等職業技術學校教務處處長，副教授，主要研究方向為教育教學管理、機械設計與制造。E4E08C6A-F06D-4867-8E8E-1408289AFE04