研學在途　德昭我心

摘要：研學旅行課程是立德樹人的載體，負載著四大領域的“思政教育”教學價值，課程設計應提升文化含量，發揮語言隱喻構造、活動體驗等積極影響力。研學項目設計的文化含量以及文化體驗的適度性，是評價研學質量的必備要素。教師根據自然博物館、傳統文化、紅色文化和文化傳承等研學主題，設計包含真實任務情境的研學項目，促進學生綜合素養能力提升，在改造學生言語經驗的同時改造其思維模式和精神世界，特別是讓紅色精神等思政基因扎根學生心靈深處。

關鍵詞：課程思政;立德樹人;研學旅行課程;文化傳承;文化自信

中圖分類號：G711 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2022）04C-0030-04

2016年教育部等11部委聯合發布了《關于推進中小學生研學旅行的意見》，幾年來，各地在開發研學旅行課程方面進行了積極探索。當前最重要的是深入實施課程教學，提升游學旅行的研學價值，特別是有效發揮課程“思政教育”功能。

一、理念：提升研學旅行課程的文化含量

研學旅行課程是立德樹人的重要載體，負載著引導學生感受“祖國大好河山，中華傳統美德，革命光榮歷史，改革開放偉大成就”等“課程思政”教學價值。但是，在不少人的固有觀念中，與“游玩山水”、綜合實踐課程缺少區分度。中國人奉行“名正言順”的行為準則，“名”即“秩序、規范和規則”[1]，名不立，則禮樂教化難以開展、德治缺少社會基礎[2]。因此，研學旅行課程設計，首先要“正名”，即準確揭示“研學旅行”的課程目標、學習內容、組織形式乃至評價方式，這樣才能確立教育規則，廣納通識，使之成為有效落實“課程思政功能”的有意義的教育生長形態。其次，我們可以通過相鄰概念的辨析來彰顯先進教育理念和文化內涵。例如，“在途”與“在路上”意思相近，為什么筆者用“研學在途”而不用“研學在路上”這類似乎富有象征意味的稱謂呢，主要有以下兩個原因。

一是因為“在途”表達更簡練，可以擴展出“人在旅途”乃至一連串文化意象，與我們先輩的“游學旅行”產生情感共鳴。以唐代為例，從張若虛的“誰家今夜扁舟子，何處相思明月樓”，我們可以讀出“人在旅途”——因為時空阻隔而拉長的思念以及對于人生價值的永恒追問;從李白的“舉頭望明月，低頭思故鄉”，我們可以讀出詩仙“研學在途”的惆悵以及潛藏在心的“直掛云帆濟滄海”的壯烈情懷;從李商隱的“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”，我們可以讀出“人在羈旅”對在家妻子的款款深情以及蒙太奇手法的精妙絕倫;從元代馬致遠的“夕陽西下，斷腸人在天涯”，我們可以讀出農耕時代大自然的時間節律與人類情感節律的交互感應關系，可以讀出人類情感對于時間秩序、空間秩序和因果秩序的恪守與超越——正是在中國特質的“天人感應”的文化背景下，中國文化產生了以象形文字為共同遵循的傳播符號，以場型意象系統為文化結叢，以情感邏輯為創意表現的詩歌、音樂、舞蹈、書法、繪畫、園林、戲劇、建筑等高度關聯并內在超越的門類藝術，共同創造和表征著中國人的精神世界和理想追求。“研學在途”作為深度體驗和審美享受，必須在“具身體驗”中與特定形式的中國文化發生情感聯系乃至共鳴創造，才能獲得超越感官刺激的快樂享受。從這個意義上來講，研學旅行課程“項目教學設計的文化含量”以及“文化體驗的適度性”將是評價“研學質量”的必備要素。

二是因為“在路上”曾是二戰后美國“垮掉的一代”頹廢的文化標語，從語言的傳播導向來看，我們應盡量剔除這種隱喻語言的消極影響，因為語言仿佛大腦的“軟件”，能構造并引導人的認知和行動。例如當年海灣戰爭打響前，美軍最初使用“沙漠利劍”這個隱喻詞作行動代號，因為顯得太鋒利并且太戰爭化而被否決，最后采用“沙漠盾牌”和“沙漠風暴”這類強有力的隱喻詞，將屠殺之劍揉和成了沙漠風暴，成功地轉移了輿論風向[3]。其實，中國成語“名正言順”“三人成虎”“四面楚歌”以及《道德經》《孫子兵法》等典籍中的語言，無不充滿言語智慧和行動導向功能。只是在全球化進程中，我們大量接受西方科技和文化影響，曾一度丟失了文化自信，放松了對語言隱喻構造行為的警覺性。筆者用“研學在途”宣揚“研學旅行”的課程意義，自然是要避免美國“垮掉的一代”隱喻詞“在路上”這類潛文化的消極影響。更為重要的是，筆者從中國傳統文化中找到了“途”的積極意象。章太炎先生認為：途，是“徐”的引申義，有時用“場”字代替本字，有“徐徐而行”和“祭神道也”等含義[4]。從漢字“途”的意象，我們看到古人寬袍大袖“徐徐而行，游學問道”的從容姿態，看到先賢研學修身“敬畏虔誠的在場狀態”，這與現代人津津樂道的阿爾卑斯山口的旅游提示牌上“慢慢走啊，慢慢欣賞”之類語言構造性和隱喻性基本一致。因此，我們用“研學在途”可以表達對中華優秀文化的敬重，彰顯文化自信。

我們在開展研學旅行課程的教學項目設計、提煉“研學在途”標語、團隊分組取隊名時，都應盡量選擇有文化凝聚力的積極詞句，用中國話語提升“研學旅行”課程設計的文化含量，充分發揮語言的隱喻構造的積極影響力。

二、行動：研學旅行課程的項目設計構想

“研學旅行課程”是經驗課程、體驗課程，主要是通過對目的地和重點標的物的實地考察，幫助學生獲得“具身體驗”和情境記憶，通過具體作業，呈現出深度學習和經驗改造重組的活動成果。語文課程的廣域視野以及語言符號在“經驗之塔”中的形而上地位，決定了語文課程具有負載“研學旅行”項目設計的獨特優勢，教師可根據研學旅行目的地的資源類別劃分[5]，設計相應主題的研學項目。

一是自然博物館主題課程——主要以自然景觀、古今文明為依托設計研學項目。如游覽萬里長城、古城遺址、“云南印象”、龍勝梯田等自然景觀和人文景觀，設計“炫美鏡頭鑒賞”類研學項目：（1）要求學生就同一個風景點，以全景、中景和特寫等鏡頭拍攝一組照片，選出自己認為最滿意和最糟糕的兩張，也可以從網上找同景點的分鏡頭，用圖文混排的形式，發表鑒賞意見。（2）要求學生以“最炫鏡頭”為摹寫參照樣本，寫一個片段作文，表達自己的情感;可用文字描述鏡頭畫面，也可以借景抒情。依托這類研學項目，可以培養學生的審美鑒賞能力、換位思考及反思改進能力，培養學生對“美麗中國”的熱愛之情。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E

二是傳統文化主題課程——主要以中華優秀傳統文化及其經典場景為依托設計研學項目。如游覽位于南京的中國科舉博物館，設計“科舉人物故事會”研學項目：（1）用分項列舉的方式，記錄觀看科舉博物館的幾點突出印象，并用靈活的表現形式進行必要的細節刻畫。（2）搜集科舉制度的有關知識，整理出簡明的游覽看點提示。（3）選擇自己感興趣或文獻支持較多的一位科舉人物，如王安石、王維、蘇軾等，以“某某（科舉人物如王安石）的文化印記及其對當代中學生的啟示”為題，撰寫一個主題演講稿，在學習空間或學習小組或班級交流分享。依托這個研學項目，培養學生的現場觀察及訪談能力、文獻搜集及主題提煉能力、整本書（如《王安石傳》《蘇軾傳》）閱讀能力、團結協作能力及傳承、展示、闡釋中華優秀文化的能力。

三是紅色文化主題課程——主要以革命傳統發源地等場景為依托設計研學項目。如設計“紅色故事繪”研學項目：（1）游覽瓦窯堡、楊家嶺、延安柏園等革命圣地，通過現場采訪、手機拍攝和跨媒介檢索等方式，拍攝或搜集歷史文物照片，用圖文混排的形式，描繪一個具有教育意義的紅色故事或制作一份手繪小報，嵌入這些照片。（2）參照筆者撰寫的紅色故事《延安窯洞的燈光》樣例[6]，采用小組合作形式，用五個段落描寫五個場景，然后再創作一個紅色故事，如張思德的故事、雷鋒的故事、南昌起義、井岡山會師等，可以參照連環畫的格式配置五幅圖片;記錄自己或團隊的創作心得和創作體會，召開一個作品發布會。依托這類富有挑戰性的研學項目，引導學生實地考察、搜集閱讀文獻資料，在深度閱讀和艱苦的創作中，親身體驗中國共產黨偉大的革命意志和創造精神，培養學生的文獻整合與創意表現能力。

四是文化傳承主題課程——主要以傳承物質或非物質文化遺產的實訓基地和體驗中心為依托設計研學項目。如到六朝古都南京參觀江蘇省博物院、南京金箔工藝廠、江寧織造府、夫子廟大成殿、中國科舉博物館等，欣賞留存在歷史文物中的古代物質文化和非物質手工技藝，在南京非遺學院能夠動手體驗或欣賞到世界級非遺手工技藝雕版印刷技術、國家級非遺項目古籍修復十八項技能、金陵剪紙、書畫裝裱與高仿復制、陶瓷修復、無錫惠山泥塑、《延禧攻略》中使用的絨花制作等非遺項目。研學項目可設計為“文博非遺體驗之旅”：（1）選擇一項非遺技藝項目，在培訓教師指導下，完成一件作品。如制作惠山泥人，在軟質胚胎上雕刻自己的姓名，再用雕版印刷出來;然后用文字記錄非遺作品的創作過程與方法，要求能給閱讀者以“在場入境”的帶入感。（2）閱讀《南京非遺學院銘》，回答問題：①銘文中“池塘春草，相邀展子虔白衣游春;吳帶當風，恒念顧愷之阿堵傳神”這段話，提到了哪幾位畫家？②如果你想觀看展子虔的《游春圖》真跡，你知道收藏在哪家博物館嗎？寫篇短評介紹《游春圖》，展現其地位和特點。③請從《南京非遺學院銘》中找出不少于4個非遺傳承項目;選擇你感興趣的項目，在非遺傳習體驗中心，制作一個非遺創意作品，配以簡要文字說明。依托此類活動，可以幫助學生了解中華優秀傳統文化和非遺手工技藝，培養持久恒定的意志品質，增進與中華優秀傳統文化的情感聯結，培養心理認同感和文化自信心。

五是新時代新成就主題——以新中國成立以來的科技、教育、軍事等方面的成就及其場景為依托。如設計“我為大橋建檔案”類研學項目，學生可就近參觀所在城市的著名大橋，如港珠澳大橋、杭州灣大橋、南京長江大橋等，通過攝影、參觀大橋建設歷史陳列館、采訪專業人士、調查問卷等形式，了解大橋建設的背景、技術創新、建設成就;走訪臨近大橋的周邊社區居民，了解并記錄其感受，最終編制一份簡明的大橋檔案。依托這類項目，可以引導學生感受新中國篳路藍縷的開創精神和翻天覆地的創新變化，增進學生對社區和國家的感情，培養田野研究的情感和能力。

項目課程的教學組織，教師可以通過“問題解決、任務驅動、調查訪談、人際交往、對話交流、言語形式轉換、個體寫作實踐、演講與辯論、詩文朗誦與吟誦、課本劇編演”等有意義的項目活動設計，在真實的任務情境中促進學生綜合素養能力提升。學生通過“基于問題解決”的課程項目學習，在情境中體驗知識經驗的完整建構過程，有助于完善主體的言語經驗模式，改造內隱的思維模式和精神世界，讓紅色精神和優秀傳統文化等思政基因扎根心靈深處。

參考文獻：

[1][2]李澤厚.論語今讀[M].南京：中華書局，2015： 240-241.

[3]程道明.讀解or解讀：探索閱讀教學的真諦[M].南京：江蘇鳳凰教育出版社，2015：72.

[4]章太炎.章太炎說文解字授課筆記[M].北京：中華書局， 2010：443.

[5]王嵩濤.基于“立德樹人”目標的課堂教學與課外研學課程建設及實踐探討[J].藝術教育，2019（10）.

[6]《中國精神》編創組.中國精神：中國共產黨人的奮斗故事[M].北京：中共中央黨校出版社，2020：125-130.

責任編輯：陳向陽

*本文系江蘇省職業技術教育學會2021—2022年度江蘇職業教育研究重大課題“基于產教融合的區域職業學校產業學院人才培養實踐研究”（XHZDA2021003）階段性成果。

收稿日期：2022-03-02

作者簡介：程道明，南京市莫愁中等專業學校正高級講師，江蘇省語文特級教師，主要研究方向為語文課程教學、文化傳承、職教課程改革。D54A3919-9E9D-4F53-896B-F4C8490FB83E