國內初中化學作業設計研究現狀

陳欣悅 許俊翠 丁俊月

摘要：為響應“雙減”政策提出的作業減負，最終實現減負增效，作業的優化設計必不可少。基于CNKI數據庫，采用文本分析法，對2005年至2021年初中化學作業設計相關學術期刊和學術論文進行概括分析，發現已有研究成果主要指向作業設計的價值取向、作業設計的策略以及作業的類型等三個方面。基于此，對初中化學作業設計的研究方向提出建議，以期為一線初中化學教師優化作業設計提供一定的參考，促進“雙減”政策的有效落實。

關鍵詞：初中化學：作業設計：設計取向；設計策略；作業類型

文章編號：1008-0546（ 2022 ）llx-0006-05

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j .issn.1008-0546.2022.llx.002

教育大辭典中把作業描述為“衡量學習者學習有無發生，以及發生到何種程度的客觀標志，也是教學活動獲得反饋信息的重要渠道”[1]。初中化學作為化學學科的啟蒙，其作業對于初中化學的學習和教學都不可或缺。2021年4月教育部辦公廳發布《關于加強義務教育學校作業管理的通知》，對義務教育學校作業管理提出十條要求，除了對作業量的把控外，還提出要把握作業育人功能、創新作業類型方式、提高作業設計質量，[2]實現義務教育階段的作業減負增效。2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，明確全面壓減作業總量和時長，[3]把減輕學生過重作業負擔提上了新的高度。

我國的研究者為落實減負政策，在提高作業質量而進行作業設計方面已經做了大量工作，希望通過作業的優化設計實現每個學生的作業有效化。本文采用文本分析法，以CNKI數據庫為數據來源，對我國2005年至2021年有關初中化學作業設計研究的相關文獻進行系統梳理。分別從作業設計的價值取向、策略和類型3個方面進行具體分析，總結成果，辯證不足，探究研究趨勢，以期為一線初中化學教師、作業研究者們提供作業設計的啟發，促進成果用于“雙減”政策的落實。

一、數據來源與研究現狀

為了解國內近年初中化學作業設計的研究現狀，基于CNKI數據庫，先后以“初中化學作業設計”和“中學化學作業設計”為主題進行檢索，在檢索結果中進一步篩選得到2005年至2021年學術期刊共19篇（含核心期刊3篇），碩士論文22篇，共計41篇初中化學作業設計相關文獻，年度分布情況如圖1。

如圖1所示，數量上，不管是文獻總數還是核心期刊占有數都可發現當前對于初中化學作業設計的研究總量偏少。時間上，學術期刊自2005年開始有相關文獻發表，隨后沒有明顯上升趨勢，甚至2009年到2012年間還出現“0篇”斷層，直到2013年研究數量才有所上升。學位論文更是自2012年才有研究，起始時間較晚。

二、研究特點分析

通過對以上41篇文獻進行整理分析和歸納，發現已有研究成果主要集中在作業設計的價值取向、作業設計策略以及作業的類型等三個方面。

1．作業設計的價值取向

作業設計的價值取向是指作業設計者以教學和學生學習需要為基礎，對于所設計的作業價值的自覺選擇。研究者們基于不同的時代背景、知識基礎、認知特點和價值觀等提出了不同的作業價值取向進行作業設計，為作業設計提供了各式各樣的設計思路，有益于作業設計研究的發展。

（1）課程改革取向

該取向是指研究者們以課程改革提出的目標和觀念為價值選擇，希望通過作業的優化設計促進改革的落實，是站在國家對整個教育事業期望角度的選擇。2001年7月教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》。楊強（2007）提出“新課改”背景下的作業設計特點應該有人文性、實用性、探究性和合作性，并指出要創設多樣性的作業形式。[4]劉娟和王鋒（2014）把新課改中的學生本位的“生本理念”融入初中化學作業的設計，并提議用趣味化作業發展學習興趣，多樣化的作業選擇滿足個性需求，科學化的設計協調質與量的要求。[5]2020年教育部制定《普通高中化學課程標準（2017年版2020年修訂）》，劉婧文（2020）以新課程標準倡導的轉變學習方式為價值取向，設計學習目標導向的課前、課中、課后作業。[6]在這樣的取向下設計作業具有時代性和普適性。

（2）作業本身發展取向

從現有文獻來看，作業本身的研究體系并不完善，還處在發展中。研究者們為了豐富作業理論和實踐的發展，以作業本身的發展為價值取向，試著將一些著名教育理論引入作業進行設計。

薛磊（2014）將元認知理論引入初中化學個性化作業設計的探索，從元學習角度對練習、整理和反思3種類型的個性化作業提出建議，豐富了初中化學個性化作業方面的研究。[7]楊東燕（2014）借用加德納多元智能理論觀點，提出作業設計要發展學生的優勢智能，培養學生的自信心的同時長善救失，達到智能的全面整體發展，[8]拓展了作業功能。周純（2021）運用SOLO分類理論對某市化學中考試題進行了分析，從試題角度結合學生學業水平差異對初三化學作業分層設計和分層評價，使分層作業的研究更加科學化。[9]多種理論的引入為作業各個方面的研究提供理論基礎，促進了作業研究的發展。

（3）學生本位取向

學生是學習的主體，作業也是為學生服務的。學生本位取向即是站在學生的角度，以學生的原有基礎、當前需要和未來發展進行作業設計。例如上文中提到的劉娟和王鋒（2014）的“生本理念”作業設計即是一種典型學生本位取向。[5]孫悅（2018）以“立德樹人”為基準，提出針對學生個體性格愛好差異，設計多樣性、綜合性作業，[10]讓立德樹人目標切實落在每個學生頭上。龍麗（2021）根據初中學生自治性較差，喜愛游戲等特點，提出對傳統的作業模式進行游戲化設計的設想。[11]這都是站在學生角度上對作業設計的思考。

除此之外，不乏有一些研究者從某一實際角度出發的取向。例如，單昕彥（2013）基于當時環境問題，又發現學生環境意識薄弱，提出設計培養學生環境意識的初中化學作業。[12]曾禮娟（2019）以提高學生成績為目標，提出將教學、考試、課后作業三者進行有機整合，促進教考合力進行作業設計。[13]

2．作業設計策略

理論建立雖不易，但實踐卻更難。有效的作業設計策略能給作業設計實踐研究的成長帶來甘霖。

（1）功能多元化策略

作業最原始的功能大都局限于練習，作業功能對于作業的設計有著統攝作用。于忠榮（2014）在以練習為主的傳統作業基礎上提出，從發展性、開放性、多樣性和實踐性四個方面完成促進學生深層思維、幫助學生拓寬認知、提升學生應變能力、改變學生學習態度等功能多元化。[14]郭向南（2016）建議通過減少書面作業，布置更多生活實踐作業，把初中化學作業發展成同時具有促進探究和合作功能的開放性作業。[15]呂崧、吳亞男（2020）提出從單元的高度對作業進行整體設計，突出作業促進學生認知發展功能。[16]作業功能多元化過程是對作業實踐效果的預期進行模擬設計，可以讓作業設計更加系統和全面，其功能化的結果也有益于學生的全面發展。

（2）趣味化策略

作業量大，形式單一等問題造成了學生對作業的抵觸。為了解決這個問題，蔣少波（2016）提出形象化設計初中化學作業，[17]具體是以實驗為基礎、以生活為背景、以角色扮演為手段和漫畫式多種形象化作業，增加作業趣味。林燕燕（2019）、龍麗（2021）也都曾提出用游戲類化學作業幫助學生克服化學微觀概念學習的障礙。[11，18]在這種策略作用下，才能化被動為主動，激發學生的興趣，實現作業應有之義。

（3）作業分層策略

分層策略概括起來主要有兩種，一是根據學生成績、已有基礎或目標等情況對學生進行分層，例如張歡（2015）將有著不同學習情況和需求的學生分層，再對應學生水平編制實施分層作業，結果表明該策略對不同學生的化學思維能力、化學學習興趣都有一定促進效果，同時還有益于促進后進生的轉化。[19]一是對化學內容體系進行分層，酈蘭萍（2016）提出將基礎性化學知識作業分層次設計，解決基礎性知識與障礙性知識的矛盾，[20]尤其利于中等生向優等生轉化。分層策略是解決作業不能適合所有學生學習問題的一個可行的思考方向。

（4）過程化策略

該策略打破作業大都只在課后布置的常態，把作業教學過程化、課堂化，既減輕了學生的課后任務負擔，又針對性地促進了學生的學習。林燕燕（2019）基于對農村初中學生作業現狀的研究分析，提出設計前置性作業讓學生有針對性地預習；課堂練習促進生生之間的合作學習；作業講評與批改相結合督促學生自我反饋、深層學習，[18]把作業在課前、課堂、課后分別過程化，不僅減輕了學生作業負擔，還促進了學生學習主動性。吳金蘭（2021）提出一種創新作業形式“FM（即Full Marks）向前沖”[21]，即學生作業在課堂上10分鐘當堂完成、上交，當天批改、反饋，力求做到及時、高效。

3．作業類型

作業最初源于練習，是為鞏固所學內容所設計的手段的統稱。傳統作業主要是書面形式的作業。發展至今，作業已經有了更為豐富的類型。何如濤（2005）緊跟新課改，提出要創設口頭作業，實踐作業，探究作業等多樣化作業類型。[22]楊強（2007）在前人基礎上又增加了閱讀作業。[4]從現有文獻來看，隨著研究的深入，研究者們對作業分類的標準不同，使得作業的類型多種多樣，以下幾種作業類型是整個作業設計研究領域中較為熱門的。

（1）探究性作業

探究性作業是學生在教師的預設和引導下、圍繞一定的主題、結合所學知識或實踐環境、自主尋求或構建答案的化學作業。[23]

于志敏（2012）把一般的探究性化學作業細分為知識探究、實驗探究和實踐探究三種類型，并結合實踐總結出初中探究性化學作業設計的框架模型，[23]如圖2。實際教學中，將練習為主的傳統作業和探究性作業二者對比使用，驗證了探究性作業對學生學業的促進效果。在探究性作業實施過程中，學生可以逐漸養成觀察思考現象、發現并提出疑問、利用和創造各種途徑來回答或解決問題的邏輯思維能力及動手能力。

（2）前置性作業

前置性作業即教師講授新課前，讓學生先根據自己的原有基礎進行課題或問題形式的導向性的嘗試學習。[24]它比預習更加重視學生的主動性，比導學案更強調抓化學的根本知識。

邢美麗（2014）研究了初中化學在理論知識課、元素化合物知識課等五種不同課型前置性作業的設計策略。最后通過對學生前置性作業的展示、訪談發現該作業可以提高學生學習化學的積極性。[25]閆玉梅（2019）認為前置性作業可以來源于體現教學重點的習題、實驗和實踐活動，她也認同前置性作業是一種有效激發學生學習主動性和探究精神的預習方式。[26] （3）分層作業 分層作業則是指教師在設計和布置作業時，設計出適合班級里不同學生各自學業水平的作業，最終通過這種作業練習達到良好的學習效果。[27]

尹榮秀（2016）提出為不同能力學生分層設計不同難度的作業可在一定程度促進學生獨立完成作業，能夠較好地提高貴州貧困鄉鎮地區農村學生的學習興趣、學習信心，這為農村作業改革提供了方向。[28]王艷萍（2017）提出設計可供不同學生自主選擇用以檢測對相應知識點或課節內容掌握程度的幾套不同層次類型的“套餐式”作業，[29]更好體現作業的反饋功能。熊湘（2018）在原有分層作業設計的理論知識和本人的教學經驗指導下，將學生按學業水平分層，再設計多種發展目標的作業，學生自由選擇各個層次的作業，最后分層批改和評價作業，[30]并總結出“動態分層作業”的模式，即多種分層對象動態組成整個作業設計框架，同時學生在多種分層間動態切換。

（4）個性化作業

個性化作業是根據學生現下的知識水平與技能，以學習自主性的提高和個性發展為目標，按照不同學生的學習目標、進度、可用資源以及老師對其的幫助與學習指導程度設計各異的作業。[31]個性化作業比分層作業更加徹底，如果說分層作業是考慮了學生的設計，那個性化作業就是學生自己選擇的設計。

劉恒（2016）提出將個性化作業層次化形式呈現給學生，以小組化組織促進學生之間合作學習、再配合老師的多維度評價以促進學生個性化發展。[32]該方式不僅有益于針對性地提高學生學習能力，小組化策略更是良好班級氛圍的點睛之筆。張葉琴（2016）提出基于學生前一次作業習題情況，再針對性地糾正普遍性、代表性的錯誤，設計適合不同情況學生的個性化二次作業，[33，34]針對性地為學生解決知識障礙。

三、結束語

初中化學作業因其內容較少、難度不大等原因在化學教與學2022年第11期（下半月刊）前期沒有得到足夠的重視，近幾年來研究熱度有所上升，初具雛形。但是不管是文獻數量還是研究方向都還遠遠不夠。未來，深度上可以在個性化基礎上進行作業功能的深化，進而設計出利于學生認知、實踐能力的發展的、能夠挖掘學生潛能的深度作業，同時加強教學實踐。廣度上希望能有更多不同領域的研究者投入初中化學作業設計研究，實現多維度、多學科的融合。作為一名未來的教育工作者，我們更應積極開展作業設計研究，讓初中化學作業成為具有學科特色、精煉而富含吸引力、充分體現內容整合性和個體針對性的優質作業，做到作業減量不減質，騰出空間促進學生的全面發展。

參考文獻

[1]顧明遠．教育大辭典：增訂合編本，上[M]．上海：上海教育出版社．1998．

[2]教育部辦公廳關于加強義務教育學校作業管理的通知[R].中華人民共和國教育部公報，2021（6）：34-35.

[3] 張影．中辦，國辦印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》[J]．留學，2021（15）：15．

[4]楊強．新課改背景下的初中化學作業設計[J]．寧德師專學報（自然科學版），2007（2）：210-215．

[5] 劉娟，王鋒．“生本”理念下初中化學校本作業設計策略[J].教學與管理，2014（21）：112-115.

[6] 劉婧文．以學習目標為導向的初中化學作業教學實踐研究[D].重慶：西南大學，2020.

[7] 薛磊，基于元認知理論的初中化學個性化作業探索與研究[D].蘇州：蘇州大學，2014．

[8]楊東燕．基于多元智能理論對家庭作業的設計與應用研究[D].貴陽：貴州師范大學，2014．

[9]周純，基于SOLO分類理論初中化學作業設計與評價研究[D]．岳陽：湖南理工學院，2021.

[10]孫悅，初中化學教學落實立德樹人的策略研究[D]．沈陽：沈陽師范大學，2018．

[11]龍麗．基于游戲化理念的化學作業設計與實踐[D]．南昌：江西師范大學，2021．

[12]單昕彥，基于環境教育的初中化學作業設計的研究[D]．上海：上海師范大學，2013.

[13]曾禮娟．基于教考合力的初中化學分層作業設計研究[D].桂林：廣西師范大學，2019．

[14]于忠榮，淺談初中化學教學的“作業設計”[J]．化學教學，2014（10）：65-68．

[15]郭向男．初中化學作業設計的誤區與改進對策[J].教育教學論壇，2016（8）：275-276.

[16]呂崧，吳亞男．初中化學“初識酸和堿”單元作業的設計[J].化學教學，2020（6）：87-93．

[17]蔣少波，例析初中化學課后作業的形象化設計[J].基礎教育課程，2016（19）：62-65.

[18]林燕燕，農村初中化學作業的設計與實踐研究[D].福州：福建師范大學，2019．

[19]張歡．初中化學分層作業設計策略對學生學習效果的影響[D].上海：華東師范大學，2015．

[20]酈蘭萍，探究初中化學如何進行有效的作業設計[J]．亞太教育，2016（27）：60.

[21]吳金蘭，初中化學小測形式課后作業“FM向前沖”實踐研究[D].重慶：西南大學，2021.

[22]何如濤，新課改下初中化學作業設計、評價的實踐與思考[J].化學教學，2005（9）：18-19.

[23]于志敏，初中化學探究性作業設計的研究[D]．上海：上海師范大學，2012.

[24]吳建希．中學化學“前置作業”的設計與實施[J]．現代教育論叢，2009（11）：72-75.

[25]邢美麗．初中化學前置性作業的設計與實踐研究[D]．濟南：山東師范大學，2014．

[26]閆玉梅．淺析初中化學前置性作業的設計及實施[J].科學咨詢（科技·管理），2019（7）：124.

[27]宋哲．小學數學中分層次布置作業的幾點思考[J].考試周刊，2014，（85）：1．

[28]尹榮秀，貴州貧困鄉鎮初中化學分層作業的實踐研究[D]．貴陽：貴州師范大學，2016.

[29]王艷萍．初中“套餐式”化學作業的設計與實踐研究[D].蘭州：西北師范大學，2017．

[30]熊湘，初三化學教學動態分層作業設計的應用研究[D]．上海：華東師范大學，2018.

[31]李加軍．試論我國英語課程改革的個性化內涵[J]．教育導刊：上半月，2011（10）：80-83.

[32]劉恒．初三化學個性化作業設計及實施研究[D].長沙：湖南師范大學，2016.

[33]張葉琴．初中化學二次作業設計與應用實踐研究[D]．杭州：杭州師范大學，2016.

[34]曾佑全．初中科學“二次作業”設計策略探析[J]．浙江教育科學，2013（3）：29-31.