新高考背景下普通高中生涯教育：生涯發展規律與教育原則

張婧

[摘? ?要]新高考背景下，高中生涯教育既是促進學生發展的現實需要，也是深化教育改革的重要任務。研究者通過梳理生涯與生涯教育的概念界定、當代主流生涯發展理論的核心觀點，闡釋生涯發展的一般規律，同時提出高中生涯教育應堅持的原則，以促進學生全面發展、終身發展。

[關鍵詞]新高考;生涯教育;學生發展

2014年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》要求改革考試科目設置，改變以往的招生錄取思路，注重多元化評價標準。[1]教育部于2017年頒布的《普通高中課程方案》提出，高中教育的目標任務是促進學生適應社會生活、適應高等教育、適應未來職業發展，為學生的終身發展、全面發展和個性化發展奠定基礎。[2]同年開始，我國各省市陸續實施新高考改革方案，學生除語文、數學、英語外均須選擇學習相應學科作為高考考核科目。這一舉措意味著與以往相比，高中生需前置其生涯選擇，[3]在高中階段初期即開始思考、探索未來的生涯發展方向。因此，面向高中生開展科學有效的生涯教育既是促進學生全面發展、終身發展、個性化發展的現實需要，也是深化教育改革、落實高考新舉措的重要任務。

一、生涯、生涯教育的概念界定

“生涯（career）”一詞最初的羅馬文字源為“via carraria”、拉丁文字源為“carrus”，二者均指“古代的戰車”。在古希臘，“career”這個詞意指“瘋狂競賽的精神”，后來引申為“道路”的意思，即人生發展的道路或過程，也指個人一生中所扮演的系列角色與職位[4]。著名生涯教育家舒伯（Super）指出“生涯是生活中各種事件的演進方向和歷程，統和了人一生中的各種職業和生活角色，由此表現出個人獨特的自我發展形態。生涯也是人生中一連串有酬或無酬職位的綜合。除了職業之外，還包括任何與工作有關的角色，如學生、退休者，甚至包含了家庭和公民的角色。”[5]

基于對生涯概念的共識及研究者對生涯教育、生涯輔導的了解，可將生涯教育界定為“由教育機構和組織提供的與生涯相關的一套有系統的課程和活動?！盵6]在此過程中，教育工作者依據生涯專業知識幫助個體了解自己和外部環境（如教育、工作、社會），掌握和提高生涯發展的必要技能，并最終經由生涯決策能力，選擇恰當的生活方式，增進個人幸福、謀求社會福祉。

二、當代主流生涯發展理論

自從職業教育之父帕森斯（Parsons）于1908年在美國開展職業指導運動以來，[7]生涯領域的研究者們不斷提出系統學說，以期為生涯教育實踐提供理論支撐和方法指導。當代主流生涯發展理論包括以下四種：特質定向理論、生涯發展階段理論、生涯建構理論、社會學習理論。

1.生涯發展階段理論

生涯發展階段理論中應用最廣泛的是舒伯提出的五階段理論[8]。他認為每個人的一生都可以分為不同的發展階段，而每個發展階段又需要面臨不同的發展任務。[9]在此基礎上，他將生涯發展劃分為五個階段：成長階段（0-14歲）、探索階段（15-24歲）、建立階段（25-44歲）、維持階段（45-64歲）、衰退階段（65歲以后）。[10]每一個階段還包含彼此銜接的不同時期。高中生的生涯發展處于探索階段的試探期（15-17歲）和過渡期（18-21歲），其主要的發展任務是在學校生活、休閑活動以及社會實踐等過程中進行自我探索、角色探索與職業探索，發展符合現實的自我概念，確立初步的生涯偏好。[11]

2.生涯建構理論

生涯建構理論在2002年由美國職業輔導領域資深學者薩維卡斯（Savickas）提出。該理論認為生涯發展的核心是個人與環境之間的交互作用。[12]例如，他認為影響生涯發展的個人因素應至少包括興趣、能力、需要、價值觀、人格特質五個方面，而職業歷程反過來又是個體實現自我價值和個人能力的途徑。[13]除此之外，不斷發展變化的社會環境使生涯發展趨勢越來越難以預測，因而個體實現生涯發展的過程不僅要基于對主客觀世界的了解去尋求匹配，還需要強調應變與適應。[14]

3.特質定向理論

特質定向理論以帕森斯和赫蘭德（Holland）為代表人物。他們分別提出了特質因素說和人格類型說。特質因素說的核心觀點在于每個人都具有獨特性，[15]每種職業也具有獨特性，二者的獨特性均可通過一定的測量工具加以評估，而使得個人需要和職業要求都達成的方式就是依照評估結果將二者加以匹配[16]。赫蘭德則在特質因素說的基礎上，結合人格心理學理論，進一步調整了對“人-職關系”的認識并發展出實用的人格類型模型。[17]人格類型說不再單向強調人與職的對應關系，而是將職業選擇視為人格特質的延伸、將生涯決策看作人格與環境交互作用的產物，更加注重對個人特質的了解在生涯發展中的重要性，并在此基礎之上建構了生涯六角模型。

4.社會學習理論

20世紀60-70年代，生涯教育專家克郎伯茲（Krumboltz）首次將班杜拉（Bandura）的社會學習理論應用于生涯領域。[18]該理論認為，個體的生涯選擇取決于多種因素的綜合，如遺傳、興趣、價值觀等。而一些影響因素是可以通過社會學習獲得的，生涯發展的關鍵就在于能夠認識到當前對生涯方向的迷茫是缺乏社會學習的結果，[19]因此也可以通過社會學習掌握必要信息，提升核心能力[20]。同時，興趣、能力等影響因素也是動態變化的。

三、生涯發展規律與教育原則

一是遵循生涯發展的整體性，啟發學生綜合思考未來發展，促進學生全面發展。“生涯”和“生涯教育”的概念界定揭示了生涯發展的整體性。從教育內容的角度看，生涯教育需要幫助學生積極開展自我探索、主動積累社會認知、科學做出生涯決策，努力提升綜合能力，理性選擇，科學生活，增進幸福。因此，在生涯教育的過程中，不僅需要著眼于職業，指導學生思考“未來想做什么工作”，還需要啟發學生探索“想要成為什么樣的人”“想要過什么樣的生活”以及“如何過好想要的人生”。

二是貫徹生涯發展的終生性，有針對性地分階段開展工作，促進學生終身發展。在生涯教育過程中，應貫徹生涯發展的終生性，充分發揮學生的主觀能動性。根據生涯發展階段理論對個體生涯階段的劃分及發展任務，高中生涯教育工作的重點應在于提供實踐資源、機會和平臺，幫助學生嘗試、探索生涯發展的不同可能，逐漸聚焦生涯偏好，確立生涯方向。教育者需要根據學生不同的生涯發展水平給予指導，幫助學生不斷內化社會需求、轉化發展動力、提升生涯規劃能力。同時，還應注意學生生涯當前階段對應的發展任務，避免“拔苗助長”或“超前教育”。

三是尊重生涯發展的獨特性，在學校教育中兼顧個體差異，促進學生個性化發展。特質定向理論揭示了生涯發展的獨特性，認為“個人”與“職業”之間的匹配是達成生涯幸福感的必要條件，強調二者的適配性，從而為教育者提供了“人-職匹配”的工作思路——合適的才是最好的。例如，赫蘭德依據人格類型說搭建測評工具，幫助學生探索自我特質、了解生涯世界，從而尋找與自己適配的生涯發展道路。因此，在生涯教育中，應足夠重視個體差異，敏于發現個體差異，充分尊重個體差異，善于運用個體差異，提醒學生在生涯探索過程中不盲從權威、不隨波逐流、不生搬硬套、不因循守舊，引導學生在充分自我探索的基礎之上思考和踐行未來的發展道路。

四是重視生涯發展的動態性，加強理念、思路、方法指導，促進學生應對與適應能力的提升。根據社會學習理論，生涯發展具有動態性，因此生涯教育工作不僅要幫助學生了解自我、認識社會，并尋找匹配的發展道路，還要幫助學生形成并提高可用以達成生涯發展的核心技能，使他們能夠應對和適應未來的發展變化。

參考文獻

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（責任編輯 姚力寧? ?校對 郭向和）