兒童立場：莫把“搗亂”當“攪局”

曹江峰

[摘? ?要]隨著對小學數學生態結構化課堂的深入研究，教師在公開課教學中將發生重要轉變，由原來害怕學生“搗亂”，到漸漸期盼學生來“搗亂”。教師應了解公開課和常態課的特點以及二者動態平衡蘊含的玄機，站在兒童立場，對小學課堂學生的“搗亂”行為進行反思與轉化。

[關鍵詞]兒童立場;搗亂;小學數學;公開課教學

觀摩教師課堂教學是促進教師專業成長的重要途徑。俗話說“外行看熱鬧，內行看門道”。筆者剛參加工作時曾經看過很多“精彩”的公開課：學生的回答滴水不漏，常能“一猜就中，一試就準，一列就對，一驗就靈”，與教師配合得天衣無縫，教學活動仿佛變魔術。當然，偶爾也會冒出個別“搗亂”的學生，教師會立即快刀斬亂麻，不讓“搗亂”來“攪局”， 以保證整節課順風順水。在“師父”的引領下，隨著對小學數學生態結構化課堂的研究不斷深入，筆者開始認識到：課堂應該允許學生釋放，超出教師預設的有人“搗亂”的課堂，也是學習真正發生的課堂。

一、“風平浪靜”的公開課

筆者通過與多位教師交流并研究大量課例后發現，風平浪靜的公開課教學有以下特點。

1.線性設計容易束縛兒童

世界上沒有完全相同的兩片葉子，也沒有完全相同的兩個兒童。課堂本應該是學生張揚個性的場所，但教師通常會用一個個“巧妙”的設計，以環環相扣的設問“肢解”問題，帶領學生亦步亦趨地邁著小碎步朝著預定方向前進。但這樣的線性設計可能會束縛兒童，遏制他們“胡思亂想”“胡說八道”和“胡作非為”等“搗亂”的天性。

2.成人立場導致錯失良機

一千個讀者就有一千個哈姆雷特。面對課堂上學生突如其來的富有個性的挑戰，有的教師不能站在兒童的立場去追溯其“怪異”想法、說法以及做法的緣由，而是以成人視角簡單草率地將其定義為“搗亂”。一些教師唯恐“搗亂”攪了課堂的“局”，所以沒有對它們進行捕捉、引領和放大，錯失了增強兒童認同和理解的良機。

3.隨意縱容掩蓋真正價值

教育是一門藝術。課堂上，學生的思維不乏起伏與發散，有的教師理解學生“搗亂”背后的意義，但卻不能巧妙、藝術地引領，使其為課堂教學服務。例如，有的教師本著尊重學生的理念，讓“搗亂”的學生當眾“胡鬧”一番，就草草收場了，不能讓這些“搗亂”為知識的理解和建構添磚加瓦。這種隨意縱容，也不能開發“搗亂”的真正價值。

二、“乘風破浪”的常態課

兒童與成人的世界不同，難免發生沖突。蒙臺梭利認為，兒童跟成人的沖突，主要是由成人引起的;在兒童的生理和心理發展過程中，成人像“一個擁有驚人力量的巨人站在邊上，等待著猛撲過去，并把他壓垮”。這種比喻并不夸張，兒童立場始終向教師提出最嚴峻的問題：面對常態課堂上突如其來的“搗亂”，你是誰？你該怎么辦？比如下面的例子。

【案例1】我想喝一口

在教學“百分數的意義”一課時，教師實驗演示：A、B兩個燒杯分別有170克和450克的溫水，往A燒杯中加入30克白糖，B燒杯中加入50克白糖，待充分溶解。教師提問：你用什么辦法判斷哪杯糖水更甜？學生們迅速拿起筆算了起來。這時一個學生說：“老師，我想喝一口嘗嘗。”其他學生哄堂大笑。教師說：“這也是一種辦法，可以呀。”于是請這名學生把兩個杯里的糖水分別品嘗了一下。

師：嘗出哪杯糖水更甜了嗎？

生：知道了。

師：那請你把品嘗的結果暫時保密。

教師提問其他學生：你們算出哪杯糖水更甜了嗎？

其他學生：A杯中糖占糖水的15%，B杯中糖占糖水的10%，所以A杯里的糖水更甜。

師：現在你可以把品嘗的結果告訴大家了。

生：通過剛才品嘗，我也感覺A杯里的糖水更甜一些。

師：今天我們應該好好謝謝他，他想到了用品嘗的方法，驗證了你們理論分析的結果。

【案例2】0比1大

教學“認識>、<和=”一課時，在介紹完大于號、小于號和等于號之后進入“比大小“環節。

生：0比1大。（學生們哄堂大笑，有的學生說“他胡說八道”）

師：說說你是怎么比較的呢？

生：您在黑板上寫的0這么大，而1卻寫的這么小，0就比1大呀。

師：誰明白了他的意思？

生：他的意思是0寫的比1大。

師：是的，如果比“個頭”，我們可以說0比1大。但是今天我們用大于號小于號和等于號來比較大小，那比的是什么？

生：比的是數量的多少。

師：和“個頭”的大小有沒有關系？

生：沒有。

【案例3】 課堂上的搶奪事件

在“小數的初步認識”一課，計數器演示：百位上退1到十位上是多少？十位上退1到個位上是多少？100根小棒，可以在計數器的百位上撥一顆珠子來表示。10根小棒，可以在計數器的十位上撥一顆珠子來表示。1根小棒，可以在計數器的個位上撥一顆珠子來表示。

師：如果小棒的根數連1根都不到，又想用數記錄，記錄在哪呢？（學生們開始思考）

生：老師，李飛搶我計數器。

李飛：我就一個計數器，不夠用。

師：我的計數器給你用。

接著就出現下面的一幕：

李飛：老師你看，我把兩個計數器連起來。不夠1根的，可以在個位的右邊新增加一位來表示不夠1根……

三、學為中心：公開課與常態課的動態平衡

分析了“風平浪靜”的公開課教學背后的特質，展示了“乘風破浪”的常態課的生動，新時代所呼喚的“學為中心”理念下的課堂教學蘊含著哪些“玄機”呢？

1.以網狀設計解放兒童

每個學生都是獨特的，他們的性格、愛好、學習基礎和能力各不相同。課堂本應是學生盡情釋放本能天性的場所。新時代呼喚為學生提供豐富的素材、足夠的時間與空間，讓每一個學生都能充分發展。在上述案例中，因為真材實料的現場實驗、無意間把0和1書寫得大小不同而導致的課堂生成，就符合數學研究的特點，可以滿足不同學生的需要。出現“我想喝一口”的“胡思亂想”以及“0比1大”的“胡說八道”等有價值的“搗亂”，既是意料之外，也在情理之中。教師的處理，成功地解放了兒童。這樣的課堂，形成了更大空間下的網狀設計，有利于激發學生感性的、原創的、開放的思維和行為，打破風平浪靜的線性課堂。

2.以兒童立場讀懂“搗亂”

很多專家認為“孩子的樸素思考像海洋一樣寬廣”。學生的思維是鮮活的，當出現教師預設之外的“搗亂”時，教師應該站在兒童立場去讀懂其“搗亂”背后的玄機，及時抓住機會并順勢將其放大。在成人看來，課堂上學生提出的“我想喝一口”可能是“胡思亂想”、“0比1大”可能是“胡說八道”，在課堂上搶其他同學的學具堪稱“胡作非為”。然而以上案例中的教師，都能俯下身子，站在兒童的立場，作為一個長大了的“兒童”，去感受和追溯學生各種“搗亂”的源頭，意識到原來他們的“搗亂”是有價值的，于是冷靜地因時制宜、機智捕捉并予以恰當處理，使意料之外的“搗亂”為課堂教學所用，增強教學效果。

3.藝術的引領錦上添花

著名教育家葉瀾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”面對學生們突如其來的“搗亂”，只要教師能夠智慧、巧妙、藝術地引領，因地制宜地利用并轉化“搗亂”為我所用，就能為學生們的學習服務。

一是讓“胡思亂想”變“奇思妙想”。教師寬容地讓“胡思亂想”的學生大大方方地喝了糖水，并且讓學生暫時把品嘗的結果保密，最后巧妙地讓喝糖水的結果與數學計算結果相互印證，達到了實踐與理論的完美結合，讓學生的“胡思亂想”變成了“奇思妙想”。

二是讓“胡說八道”變“頭頭是道”。教師為提出“0比1大”的那位學生提供了解釋的機會，喚起了同伴群體的認同和理解。更有價值的是，教師巧妙地利用學生的“胡說八道”讓學生們對“>”“<”和“=”號所表示的含義有了更加深入和清晰的認識，確定了比較的維度，使數學符號的應用背景更加明確，經過教師藝術地引領，原來的“胡說八道”也被解釋得“頭頭是道”了。

三是“胡作非為”變“大有作為”。面對學生離開自己座位去搶奪其他同學計數器的這種行為，教師并沒有立刻強制阻止，而是在不影響其他同學的前題下，把自己的計數器給了那位“胡作非為”的學生，讓他繼續有“胡作非為”的“資本”。最終，學生的“胡作非為”直觀地打通了整數通向小數的思維壁壘，使學生的“胡作非為”變得“大有作為”了。

基于以上的分析可以發現，課堂上學生們的“搗亂”，有時并非是“攪局”，在教師的合理引導下，可能會發揮意想不到甚至錦上添花的效果。面對學生們的“搗亂”，教師應變身為長大的兒童，站在兒童的立場，深切感受教學不止眼前的“茍且”，更要大膽一些，相信學生，就可能擁有詩和遠方。

（責任編輯 郭向和? ?校對 姚力寧）