轉變視角 關注成長

王瓊英

【摘? ?要】面對“偏離班級行為規范、偏離整體學習進度、偏離常規相處方式”的“特殊”學生，教師應從看到“問題學生”或學生“問題行為”的視角轉變為看到“問題中的學生”的視角，促使他們生發出力量和能力，應對成長中的問題。

【關鍵詞】問題學生;學生問題行為;問題中的學生;教師視角

一個班級中，難免會出現一些“偏離班級行為規范、偏離整體學習進度、偏離常規相處方式”的“特殊”學生。如何認識和教育這些學生，是教師教育觀的體現。教師應秉持“看見問題中的學生”的視角，對學生的心理進行研究，由此真正幫助學生，讓學生生發出力量和能力來應對成長中的問題。

一、學生問題行為背后常見的教師視角

當一些學生做出不符合社會規范、道德準則及教育期望的行為，或與同齡的學生相比，在學習、行為、心理等方面偏離了常態時，教師一般會用兩種常見的視角來看待學生。

第一種視角：“問題學生”的視角。一些教師將這些學生稱為“問題學生”，對這類學生采取高控制或邊緣化的對待方式。這一人為貼上的“標簽”使得教師和其他學生將其視為“壞學生”。這種定性很容易導致他們在思想、行為上進入惡性循環的狀態。他們常為了掩飾或自我抗爭而變得越來越叛逆，偏差表現也越來越嚴重。

第二種視角：“問題行為”的視角。另有一些教師雖不將學生歸為“問題學生”，但每天跟學生的“問題行為”較勁，耗盡心力地考慮獎勵、懲罰、監督等，企圖改正學生身上所有的“問題行為”。這種視角著眼于“如何消除學生的問題行為”，卻容易因為過度關注行為本身而忽略問題產生的深層原因。

這兩種視角關注的是問題的解決，忽略的是對學生這一主體的研究。其實，教師更應思考以下問題：學生是否覺得自己處于問題中？有沒有意愿或動力調整自己的狀態？有沒有能力或策略改變自己的狀態？如果在教育中忽略了學生的主動性，那么依靠外力的教育是無法真正喚醒一個生命成長和覺醒的。

因此，改變傳統的視角，真正看見處于“問題中的學生”，喚醒學生內在的意愿和力量，提升學生處理問題的能力，才是面對學生“問題行為”時最需秉持的視角。

二、看見“問題中的學生”的價值與意義

（一）看見“問題中的學生”，是真正的人本主義

在問題中成長，是學生必須經歷的過程，也是他們自我意識發展、自我同一性確立以及人生觀和價值觀形成的必然過程。

“問題是最好的成長機會”，看見處于問題中的學生，真正關注這一狀態中人的感受和生命的需求，才是真正的人本主義。所有的問題都是學生為了“滿足自我需求的最佳嘗試”。“外在世界所發生的一切絕對無法迫使我們做任何事，我們的行為——無論是簡單或復雜——都是滿足自我需求的最佳嘗試。”

學生處于問題中，并不代表他們是“問題學生”，只是他們自身的需求受到阻礙，他們需要獲得外界的幫助，從問題中走出來。作為一個生命，他們渴望人們看到他們的生命需求和真正意圖以及自己有限的問題解決能力。

（二）看見“問題中的學生”，是真正的系統性思維

“問題中的學生”具有兩個隱含的定語。一個是時間定語——“問題中”是一個時間節點或者短時段的概念，而不是一個無時間界限的籠統概念，學生現在處于“問題中”不代表會持續處于問題中。另一個是空間定語——學生在當下的環境里處于“問題中”。學生與環境之間可以相互影響，如果環境發生改變，他們的問題也可能隨之消失。

（三）看見“問題中的學生”，才能真正明確問題的責任歸屬

當教師用“問題學生”來進行分類時，會提出一系列改變“問題學生”的方法;當教師用“學生的問題行為”的視角來看待偏離常規方向的行為時，會找出各種方式消除“問題行為”。但這兩種視角都忽視了學生的主動性。若從“問題中的學生”的視角出發，教師的關注點就會始終在學生身上，并以學生為行為主體。如果學生處在“問題中”，主要的責任人仍然是他們自己。

明確問題的責任歸屬，需要考慮以下幾點。（1）學生是否意識到他們進入了問題區？（2）學生是否有力量自行走出問題區？（3）學生是否需要教師或家長給予幫助？（4）如何給他們提供腳手架，讓他們自行從問題中走出來？

人們具有面臨困難時所有解決他們自身問題需要的潛能。看見處于問題中的學生，其核心就是相信學生的力量。教師的任務是幫助這些學生清晰地認識到自己的處境，明確自己的位置，嘗試找到解決問題的方法。

三、如何看見——以一個五年級學生為例

（一）如何看見“問題中的學生”

為了真正地看見“問題中的學生”，教師可采用“PHE”三步法。

第一步（P）：明確問題歸屬（Problem Belongings）

先明確學生是否覺察到了自己的狀態。也就是說，教師要明白學生是否明確知道自己處在“問題中”的事實，而不只教師和家長覺得他們有問題。如果學生覺得自己沒有進入“問題中”，那么家長和教師需要暫停外部教育，先反思是不是自己的認知、期待等出了問題。有時，改變教育者的認知、心態和方法，就有可能消除學生身上的問題。如果學生已經意識到自己處于“問題中”，就可以進入第二步。

第二步（H）：“深入看見”學生（Have an insight into students）

當學生認知到自己處于“問題中”后，教育者需明白學生身上呈現出的各類問題行為并非是他們所希望的，他們需要的是教育者的幫助。因此，教育者要“深入看見”學生，這里的“深入看見”主要指以下四個方面。

1.看見學生的情緒和感受

當學生處于“問題中”時，首先呈現出來的是情緒變化。一般情況下，外向型的學生會呈現出急躁、憤怒等強烈情緒，內向型的學生會呈現出失落、悲傷、抑郁等情緒。教師只有看見學生的情緒，才有可能真正地理解學生。

2.看見學生的需求和渴望

學生偏差行為的背后隱藏著他們未被滿足的需要。最常見的需要包括歸屬感和價值感。每個人都渴望被愛、被接納，渴望實現自己的價值，獲得成就感。圍繞需求呈現出來的行為都來自學生的正面動機。行為會有偏差，但動機一定在生命發展的根本需求范圍內，值得被看見。

3.看見學生的發展規律和發展水平

學生學習和行為的結果，除了受到教育水平、教育環境和家庭環境的影響，還受到身心發育情況的影響。有的學生注意力不集中、自控力弱、情緒管理能力弱，并不是主觀上故意搗亂，而是因為大腦神經發育不成熟。有些對多數學生來說輕易可以做到的事情，對他們來說卻十分困難。這些學生可能已經運用意志力來控制自己的行為，卻依舊達不到大家滿意的程度。一旦理解學生不是態度不佳，而是能力不夠，教師就會多一份理解，從而從根本上幫助學生提升能力。

4.看見學生的資源和優勢

教師不僅要看到學生的問題，還要看見他們身上的優勢和資源。比如好動的學生一般思維活躍、樂于助人;情緒敏感的學生一般感悟力強;等等。充分認識學生的資源和優勢，創造更多的機會讓他們展現優勢，他們的“正面行為”就會增多，而“問題行為”就會逐漸減少甚至消失。

第三步（E）：賦予學生力量（Empowering students）

利用學生本身的資源和優勢，給他們創造各種嘗試和挑戰的機會，幫助他們獲得成就感，是給學生賦能，增強其自身力量的重要方式。

根據以上三個步驟，看見“問題中的學生”可按照如圖1的操作模式進行。

（二）案例分析：如何看見“問題中的學生”

案例描述：2021年9月，學生小Z以寄宿的方式轉入學校讀五年級。該班級是一個新組建的班級，學生全都是從外部轉入的。該生入班之后，暴露出一系列的適應問題：上課不聽講，喜歡和同學講話，干擾同學學習;課堂上經常插話、起哄，影響正常的上課秩序且經常頂撞老師;在班級里經常與同學鬧矛盾;個人物品收納能力弱，課桌物品、寢室物品擺放凌亂;生活自理能力弱，難以獨立完成個人洗漱、洗衣等事務……面對這些問題，班主任和任課教師分別采用了談話教育、自我約定、批評懲罰等方式，但效果均不顯著。于是校長和心理教師介入，與班主任、任課教師、家長共同探討解決問題的辦法。

第一步：明確問題歸屬

教師和班級同學都因為小Z受到了影響，那么小Z是否知道自己處于“問題中”呢？心理教師約了小Z談話，想先和他明確問題的歸屬。

師：小Z啊，你來到學校也有三個星期了，這段時間感覺如何？

生：挺好的。

師：那老師挺為你高興的，哪些方面感覺挺好的呢？

生：感覺老師都挺好的。

師：那有沒有讓你覺得不太舒服的地方呢？

生（想了會兒）：感覺班級同學對我不太好，他們有的會說因為我的東西亂導致小組扣分，還有的同學喜歡到老師那里告狀。昨天吃飯的時候，老師把我一個人留下來了，沒有讓我和大家一起去吃飯。我覺得女生特別針對我，總是說我這不好那不好……

從這一對話可以發現，教育者想要改變的問題和學生自己認識到的問題是重合的。于是教師和小Z一起討論：這些問題如果持續下去，會帶來什么樣的影響呢？你想不想改變這些情況呢？

第二步：深入看見學生

當小Z說了這些問題后，心理教師進一步認識了小Z，并將他視為一個完整的個體，努力看見他的一切。

1.看見學生的情緒和感受

師：當聽到同學們這么說你的時候，你是什么心情呢？

生：不太開心。

師：怎么不開心呢？

生：我覺得同學們是故意針對我的，很過分。他們自己也很有問題，為什么都怪我？

師：這是一種生氣的感覺。那還有沒有其他的感覺呢？

生：我根本沒有那么不好，是他們夸大其詞。

師：你覺得有點委屈，是吧？

生（點點頭）：其實我也想做好，但有的時候管不住自己。

師：當自己想做好而沒有做好的時候，會感到失落嗎？

生：嗯。

師：謝謝你的勇敢和真誠。聽起來你會有生氣、委屈、失落等情緒。你覺得平時表現得更多的是哪種感受呢？

生：生氣，當他們說我的時候，我會很生氣，所以我也會說他們。

從聊天中可以看出，小Z的情緒感受能力比較弱，在心理教師的幫助下才慢慢地從評判他人走向了體會自我。另外，他的情緒表現主要是向外的，向內的情緒大部分時候都被掩蓋。如果教師看不到這一點，就容易被他向外的情緒和攻擊性行為所迷惑，做出更嚴厲的批評和懲罰，致使他以更強的攻擊性行為來掩飾內心的真實感受。

2.看見學生的需求和渴望

師：當你上課未舉手就打斷老師講課的時候，你希望出現什么樣的結果呢？

生：就想讓大家開心一下，笑一笑。

師：你希望讓大家開心，笑一笑。這可以給你帶來什么呢？

生：大家會覺得我很有趣，會愿意和我玩。

從小Z的回答中可以發現，他的插嘴、好動、不愿意學習等現象的背后都有深刻的動機。他希望被同學們接納，受到大家的歡迎;他需要成就感，希望通過一些挑戰性的事情來展現自我。對于自己不擅長的事，如交朋友，他渴望做得更好，從而得到大家的認可。

3.看見學生的發展規律和發展水平

為了解小Z的生理和心理發展水平，教師邀請家長來到學校，了解他的成長情況。通過對小Z身體發展、心理發展、學習情況以及家庭親子關系等進行分析，教師能夠客觀判斷他的身心發展水平。

通過深入了解，教師發現，小Z的父母都是高級知識分子，對小Z智力發育情況非常重視，所以小Z學了很多超越年齡的數學、編程、化學知識。家長對小Z在生活上照顧得很好，但帶領小Z參與運動類的活動比較少，因此小Z自理能力較弱;親子間的對話多是知識內容的探討，缺少親子情感的表達，因此小Z不太能理解他人的感受;小Z從小就較少和同齡伙伴一起玩耍，因此與同伴相處時容易出現矛盾沖突。

由此可見，小Z的邏輯思維發展和情感發展不太平衡——情感發展滯后，邏輯思維發展超前。這樣也就解釋了小Z為什么不太能理解他人的感受和需要。看見這些特點，教師也就理解了他并非故意與他人敵對，而是缺乏相關能力。教師需要幫助他而不是責備他。

4.看見學生的資源和優勢

小Z的優勢是邏輯思維發展得好，學習能力強。他喜歡學數學、玩魔方、編程，但也正因為如此，他覺得上課內容太簡單，沒有挑戰性。

通過以上四個方面的“看見”，教師和家長理解了小Z各種非常態行為背后的需求和原因，不再與他的“問題行為”對抗，而是著手幫助他認識自我，促進他改變自我。

第三步：賦予學生力量

如何利用小Z的資源和優勢來設置挑戰并賦予他更強的力量呢？學校做了兩個方面的調整：第一，讓小Z在校本選修課上進行編程訓練，爭取參加比賽，獲得成就感;第二，因為小Z的學習能力很強，學校就讓他進行具有挑戰性的學習，即嘗試與六年級學生一起學習。

學校試圖通過調整實現兩個變化。（1）把問題變為挑戰，激發小Z更強的成就感。讓他成為一個“跳級生”，能夠極大地增強他的自信心和挑戰意識。跟六年級學生一起學習，對于小Z來說不具有優勢，因此他需要認真聽課。這樣可改善他的聽課狀態。（2）把原本被人嫌棄的問題變成師生共同努力的目標。小Z的人際關系能力比較弱，是因為他的共情能力不足，無法理解他人的感受。與六年級學生一起學習時，其他同學會體諒他年紀小，因此更加照顧他，幫助他理解同伴的感受。同時，家長也嘗試改變以往的溝通模式，帶領小Z學習情感認知和情感表達，實現共同進步。

經過半個多學期的努力，小Z完全適應了新的學習生活。期末考試中，除了語文成績為B以外，其他學科全都為A，班級中的人際關系、寢室中的同學關系等都有了很大的改善。小Z的學習態度變得很積極，親子關系也大為改善。

總體而言，看見“問題中的學生”，就是把問題還給學生，把解決問題的主動權還給學生，把學生的內在動機、資源、機會、力量都挖掘出來。看見“問題中的學生”，就是理解而不同情、相信而不焦慮、賦能而不嫌棄、治本而不治標。

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（浙江省湖州市安吉藍潤天使外國語實驗學校313300）