讓核心素養在教學活動中落地生根

摘 要：具體的教學活動中，核心素養的生成機制和教學策略缺乏實質的落地，淺表的師生活動不能代表數學素養的形成，只有根植于數學概念和原理，設計能夠讓學生主動發現和思考的數學活動，按照學生認知規律和層級逐步推進，才能讓核心素養真正落實在課堂教學活動中.

關鍵詞：核心素養;線面平行判定定理;降維

中圖分類號：G632?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1008-0333（2022）27-0041-03

近年來，有不少學者指出，數學核心素養的生成機制，數學原理和概念是數學核心素養的形成的主載體，數學活動是數學核心素養形成的主路徑.因此，數學核心素養在教學活動中的落地生根，必須要深入理解當堂課程的數學原理和概念的內涵和構成要素有哪些，所體現的核心素養有哪些，隨后才能結合具體的學生特點，創設具體的教學情景，提出具體的數學問題.

今年，筆者在“直線與平面平行的判定”的核心片段設計過程中，對教學實施過程進行了反思，談談自己的看法.

1 對原理與概念理解

本課內容“直線與平面平行的判定”，取自《普通高中數學必修第二冊》人教A版（2019）第八章《立體幾何初步》的第五節《空間直線、平面的平行》第二課時.《立體幾何初步》這一章，是對義務教育階段“空間與圖形”課程的延續與發展，內容在編寫上，是典型的《課程標準》對立體幾何的教學要求：先整體觀察，再抽象辯證，從整體到局部，從具體到抽象，從直觀想象到邏輯推理的學習過程，設置了“直觀感知—操作確認—思辯論證”的研究過程，引導學生體會研究空間圖形的方法，關注基本圖形，從基本圖形再到復雜圖形，逐步形成研究和解決空間圖形問題的思路和方法，幫助培養學生直觀想象、數學抽象、邏輯推理的素養.

2 對學生最近發展區的分析

學生通過本章前面內容學習，掌握了平面的三個基本事實及其推論，對平面的“平”和“無限延展”的特征有一定的直觀感知，掌握了以直線與平面的公共點個數來區分線面關系的判斷方法.但這些位置關系的判斷都是對現實生活當中的實例和簡單立體圖形（如長方體）的直觀想象，沒有進行演繹推理和邏輯論證，容易產生現實問題與數學問題的脫節，而從線面平行證明開始，對邏輯論證的要求陡然提升.直觀想象到邏輯推理的轉換必不可少，如何順暢的進行轉換和過渡就是本節的核心和難點.

3 教學核心和難點的設計

3.1 從對生活模型直接觀察到直觀圖形的理念作圖

在復習回顧環節，先回顧直線與平面的三種位置關系及直線與直線的平行關系，引出本節課研究的內容.在這個環節，平面的“平”、直線的“直”以及兩者的無限延展，在生活當中是容易找到實物模型進行觀察的，如教室的地板、黑板、門面等可以看作是平面，日光燈管、窗簾橫桿、門框的邊緣等可以看作是直線，這些模型對于學生來說非常熟悉，容易理解.但是要將空間圖形畫到紙面上，即在二維平面的紙面上作出三維模型，就需要借助“理念作圖”，把線、面的“平”、“直”、“無限延展”、“平行”加以分解、組合刻畫在直觀圖上.章建躍博士認為，只有通過規范的直觀圖作圖和特征描述，學生才能學會有效運用平面幾何知識去理解空間本質.刻畫線面平行關系的直觀圖應作圖如圖1.

在直觀圖的作圖中，平面的“平”可由平行四邊形來展現，通俗的是將空間中的平面略微向左前方傾斜，從觀察者的角度就會展現為平行四邊形，如同水面一樣的擴散，學生可以輕松的理解“無限延展”.直觀圖上展現線面平行關系，是“直”的直線a平行于“無限延展”的平面的某一條直觀圖邊緣b.根據最近發展區理念，展開新的問題要基于學生已經掌握的知識，學生通過觀察直線與邊緣的平行，更容易從直觀的邊緣上平行聯想到線與面的平行.不貼切的作圖則會提升學生的認知困難，如圖2，對于教師來說并不難理解，但對初學者就未必.

3.2 從對生活模型的直接觀察到數學模型的歸納抽象

在課堂引入環節，不同版本的教材設計了形式多樣的直接觀察欄目，如對門扇繞門框轉動、硬紙板繞桌面轉動、日光燈與天花板的位置等等，旨在引導學生通過“直觀感知”和“操作確認”，歸納出線面平行判定定理.事實上在筆者的實際課堂實踐中，發現幾個問題：一是活動環節的指向性難明確，學生無法從實物的眾多要素中提煉出教師的真實意圖;二是從實物模型直接歸納出判定定理的過程銜接不順暢，梯度偏大.故筆者采用遞進原則，即實物模型（無限特征）—抽象概括（有限特征）—數學模型（概念特征），以書頁翻動過程中，書頁的邊緣與桌面平行為例，引導學生抽象概括共同的本質屬性，使定理的發現更自然.

APOS理論認為學習過程要經過“活動”、“過程”、“對象”和“圖式”四個階段，概念的形成，通過“活動”、“過程”抽象為“對象”，慢慢自主建構概念的圖式結構，最后形成系統化、模塊化的體系.對生活模型的歸納抽象是學生把生活化、具體化的問題逐步引向深入，強化學生對空間概念和定理本質的理解，培養數學抽象、歸納推理的數學素養的必由之路，這個過程需要逐步推進，不能跳躍進行.

3.3 從空間到平面的降維，從無限到有限的轉化

在歸納推導定理環節，首先要明確探究“直線與平面平行”判定定理的核心思想是降維，是把空間問題降維為平面問題，無限問題轉換為有限問題的過程，這兩個轉換思想會貫穿于整個立體幾何學習的全過程.平面的特征是“無限延展”的“平”，在歸納判定定理的過程當中如何讓“有限”來承載，直線與平面的平行關系是三維空間關系，如何用平面的直線與直線的平行關系來解決，筆者的思考有下面的三點.

（1）線面平行的定義是核心.如前文所言，概念和定理是數學素養的根源，教學活動絕不能脫離基本原理.通過設問，讓學生體會到根據已有的知識和經驗，無法解決由直線和平面的“無限延展”性所帶來的判斷難點，即無法通過無限的延展或無限次的檢驗來判斷直線與平面沒有公共點，引發認知沖突，從而引出需要新的判定方法的必要性，引導學生從直觀想象轉向思辨論證.

（2）貼近最近發展區，將空間降維到平面，將平面降維到直線，無限的線轉化為特定的線.根據建構主義“數學教學活動必須建立在學生的認知進展水平和已有的知識經驗基礎之上”的教學思想，從學生已經學習過具有“無限性”的線線平行，引導學生用好基本事實3推論：平行直線在同一平面內，就將空間問題回歸到了平面問題，將線線平行的判斷與線面的平行判斷產生了直接聯系，問題迎刃而解.

筆者引導學生把平面α看作是由直線b的平移形成的軌跡，線動成面，判斷平面外的直線a與平面的平行，就可以轉換為判斷直線a與平面內的直線b的軌跡的平行.由學生前面學習到的基本事實4：a∥b，b∥ca∥c，對一條直線與無數條直線平行的判斷，可以轉化為僅需要判斷直線a與直線b的平行就足夠了.

（3）思辨論證，撥云見日，展現數學的嚴密性.學生要將具有三個要素的定理完整的表達出來有一定的難度，從動態的模型到靜態的數學對象轉換是較大的思維挑戰.為此，筆者設計了兩個問題幫助學生歸納判斷定理的三個要素：①是否可以用“平面α外的直線a與平面α內的直線b沒有公共點”替代“平面α外的直線a與平面α內的直線b平行”？②是否“與平面α內的直線b平行的直線平行于平面α”？在這兩個問題的處理上，筆者未進行復雜的反證法論證，而是將復雜的數學模型再重新回歸到生活模型，用一支筆扎穿了A4紙（展示異面直線）、將教室門推緊（展示線在平面內），學生立即會意.這一論證過程簡潔明快，不是由教師直接將定理條件生硬的讓學生記憶和理解，而是從思辨論證的過程中，讓定理自然的生長在學生已有經驗和知識之上，從而提高學生的幾何論證思維的嚴密性.

4 反思感悟

數學核心素養的落地要根植于數學概念和原理.無論設計怎么樣的教學活動，都應始終將概念和原理貫穿于情景發生、認知沖突、思辨論證的過程中，要極力避免淺表化的課堂活動.看起來學生熱熱鬧鬧地參與課堂，實質上僅僅是參與了游戲，并沒有使用到數學思維、數學交流和數學推理.

數學核心素養的落地要融合在學生主動發現和思考的數學活動中.進行數學概念教學，如本例的線面平行判定定理就屬于概念教學，必須讓學生深度參與到數學發現的過程，通過不斷設置與概念相關的觀察任務、抽象概括問題、定理論證要求，引導學生觀察、抽象、辯證，將思維逐步引向深入，讓空間問題平面化、無限化有限的思維在學生認知的最近發展區自然地延伸，強化學生對空間本質和定理本質的理解.

數學核心素養的落地要符合學生的認知規律和層級.如本例教學要符合先直觀想象，后數學抽象，再進行邏輯推理的遞進的過程，而實際教學中，我們常常重視直觀想象和邏輯推理而忽略數學抽象，以至于跳躍式的從生活模型直達概念和定理建構，不僅讓活動的開展和概念的發生顯得突兀，不利于學生有效參與課堂，也容易讓數學概念脫離生活場景.“數學來源于生活”，讓學生感受數學的高度概括、簡潔直觀的美也是課堂不可或缺的部分.

作為教師，引導學生進行深度的學習，主動的、真實發生的去建構一個過程連貫、邏輯清晰的知識脈絡，是讓核心素養在課堂上落地的必由之路.

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中數學課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 邵貴明，胡典順，柳福祥.論數學核心素養在高中數學課堂落地生根——以人教版高中“對數”教學為例[J].數學教育學報，2020，29（06）：46-50.

[3] 章建躍，程海奎.高中必修課程中概率的教材設計和教學思考——兼談“數學核心素養如何落地”[J].課程·教材·教法，2017，37（5）：27-33.

[責任編輯：李 璟]

收稿日期：2022-06-25

作者簡介：劉煌（1986.11-），男，廣東省梅州人，本科，中學一級教師，從事高中數學教學研究.