提升思維品質，優化初中英語教學模式

徐愛華

摘要：在新課改背景下，我國教育部門大力提倡培養學生的核心素養，要求學生在各學科的學習中掌握關鍵能力的同時還要形成必備品質，將教育教學的目標定為發展學生的終身學習能力以及綜合素養。思維品質作為核心素養的重要組成部分，備受關注。初中英語教師應善于運用閱讀教學，以閱讀為平臺，鍛煉學生的發散思維、邏輯能力、辯證思維以及創造思維等，以促進初中生在英語閱讀學習中的思維品質生成。基于此，本文首先分析了思維品質培養的原則，然后進一步闡述了初中英語閱讀教學中的思維品質的培養策略，以供參考。

關鍵詞：初中英語;閱讀教學;思維品質;培養

“核心素養”一詞的提出，掀起了新一輪的教育改革與教學研究熱潮，為了更好地落實核心素養的培育目標，眾多一線教師投入了更多的研究精力，在研究過程中，不同的學者對于思維品質給出的定義也有所不同。追溯思維品質研究的發展可以發現，早在20世紀50年代，蘇聯心理學家米爾諾夫就已經給出了定義，其認為思維品質是不同人的不同思維方式的體現，具有思維廣度、寬度、深度等不同的區分，思維品質具有獨立性、順序性、敏捷性、創造性等多種特征。蘇聯心理學家與我國的心理學界在思維品質的研究與定義上，更加傾向于站在辯證唯物主義的視角分析，認為思維品質是指一個人能夠發現事物本質屬性以及事物之間關系規律的思維能力與水平。近年來，眾多教育界研究學者更是對思維品質做出了各種各樣的定義，但是經過分析與總結發現，他們在思維品質的定義上有很多觀點是相同的，普遍認為思維品質是人的思維的高級認知活動，如尋找、檢索、決策、執行等，它可以感受、知覺與記憶，也可以完成規律的概括、未知的推斷。由此可見，培養學生形成思維品質的重要性。如何在具體的課程教學中落實思維品質的培養目標成為眾多一線教師關注的課題，這也是本文研究的重點所在。

1? ?思維品質培養的原則

1.1以學生為中心的原則

傳統的課堂教學之所以無法有效促進學生的思維品質發展，其中一個很重要的原因就是學生的學習主體性未能得到有效發揮，在課堂中學生缺乏思維參與的機會，大多數情況下都處于被動接受的學習狀態，從而形成了惰性思維，產生了定式化的思維。而基于思維品質培養視角下的課程教學要求教師堅持以“學”為中心，特別是教學活動的設計要立足于學情。在初中英語閱讀教學中，則需要教師結合初中生的英語語言知識經驗、生活經驗、學習興趣等因素，合理選擇教學活動內容，科學設計閱讀學習難度，調動初中生的英語閱讀學習興趣，從而幫助學生突破現有的思維能力發展區，進入下一個最近發展區，促使學生思維水平獲得提高。

1.2以教學目標為導向的原則

明確的教學目標設計，不僅可以為教師的“教”提供導向作用，明確文本閱讀教學的主要內容與次要內容，同時也能為學生的“學”指明方向。眾所周知，教學目標是教師教學活動組織的出發點，也是預期教學效果實現的落腳點，教學活動的組織是為了實現教育目標服務的。布盧姆教育目標分類學中表示，教學目標具備由低級思維到高級思維的層次性，所以教師清晰地梳理出學生的認知領域目標，細化學生的認知與思維發展層次，能夠借助教學活動的組織，細化并逐步實現每一個小的教學目標，結合文本內容與學生的現階段學習情況，將思維品質的培養逐步落實到每項教學活動之中，以實現最終的教學目標。

1.3以文本內涵為突破點的原則

從初中英語閱讀教學的角度分析，閱讀文本既是教學的素材與主要內容，也是教學活動內容的依據。文本是作者思維的產物，表達是具有邏輯性、批判性以及創新性的，語言內容與表達形式是學生思維品質中的主要內容。那么，基于具體語篇和主題的一系列思維性語言學習活動，就是發展學生思維品質的過程。在教學目標的引領下，要促使學生在閱讀學習中發現文本內涵與作者的寫作意圖。教師在引領學生挖掘文本內涵的過程中與學生共同經歷了主題語境、文化知識以及文本表達觀點等的分析，促使學生在文本閱讀中通過主動理解與意義建構獲得思維品質的發展，實現對文本內涵的深入理解，這也是英語閱讀教學的功能與價值體現。

2? ?初中英語閱讀教學中的思維品質培養策略

2.1從提問與討論入手，發散學生的思維

思維品質的發展與學生的思維活動存在直接聯系，大量實踐表明，學習者的思維活動過程大多以問題為基礎。因此初中英語教師在閱讀教學中應善于運用提問的方式，激活學生的思維，促進學生思維的發散，為思維品質的形成奠定基礎。學生在課堂學習中主動提出問題、發表言論，可以提高學生對學習內容的關注度，提升課堂學習的注意力，引發學生對所學知識點的主動思考與記憶，這是發展學生思維品質的主要途徑。若學生在英語閱讀學習中不敢表達、缺乏主動思考，那么其學習的效果將會大打折扣，也會在很大程度上阻礙其思維能力與思維水平的發展。因此，教師應設計可以引發學生思考、吸引學生興趣的問題，為學生預留問題思考的時間與空間，帶領學生在發現問題、思考問題以及解決問題的過程中發展、發散思維能力。

如在譯林版七年級上冊“Lets play sports！”一課的教學中，首先，教師可以在課前導入環節通過情境創設的方式引出問題，例如，“What kind of sports do you like？ Who do you play sports with on weekends？”這兩個問題的提出，可以引發學生對自己生活的思考，同時還引出了本節課的主題，學生會根據教師提出的問題主動思考，進而產生想要表達的欲望。在此基礎上，教師可以鼓勵學生以小組為單位，開展組內“問答”活動，如，組內學生討論的內容大多是關于什么類型的運動、在什么時間運動、和誰做運動等，還有的小組成員提出了這樣一個問題：“What sports are there in Olympic Games？”這就是學生通過“運動”主題討論，發散思維的結果。通過這個問題的討論，引發了學生對閱讀主題的進一步思考，可以起到拓展學生思維廣度的作用，使學生學會從不同的角度發散地思考與探索問題，為學生的思維品質發展做好鋪墊。

2.2在故事情節的分析過程中發展邏輯思維

故事情節分析是初中英語閱讀教學的主要環節之一，其主要目的是對語篇材料“部分”與“整體”的關系進行梳理，進而發現故事情節與整體的關系。在故事情節分析過程中，教師可以要求學生在文本閱讀過程中做到有效地鑒別哪些屬于有價值的信息，哪些是無關信息，學會整合關鍵信息，把握文章整體結構，對掌握文本的觀點，剖析出文本的內涵以及價值觀具有重要意義。古斯塔夫·弗賴塔格認為，故事情節一般需要經歷開端（Beginning）、發展（Rising Action）、高潮（Climax）、回落（Falling Action）、結局（Denouement）五個部分，那么，教師就可以在英語閱讀教學中引領學生通過對故事情節的分析，幫助學生推理出故事情節描述的意義，發現故事情節與整個故事的關系，進而提升學生的分析能力與邏輯思維能力。

如在譯林版八年級上冊“Natural disasters”一課的閱讀教學中，為了引導學生在閱讀中學會找出關鍵信息，梳理出故事所描述的情節，并思考故事情節描述的意義，教師可以在學生閱讀之前，為學生提出如下問題：Read the text quickly and say what natural disasters are mainly described in the text？Are the causes of each natural disaster the same？Do people have the ability to face or resist these natural disasters？教師可以讓學生帶著問題閱讀文本，學會在快速閱讀中篩選出關鍵的信息，掌握快速閱讀的方法，對于文本中描述的各個情節有較為全面的掌握。接下來，教師再組織學生細讀文本，分析作者為什么要描寫這些自然災害，想要表達的是什么思想，引導學生從故事情節的“部分”分析，到“整體”的意義挖掘，要求學生在故事情節的分析以及關鍵信息的處理之后，能夠精煉地、有條理地概括出文本的大意，由此可以促使學生在故事情節的分析中理解作者這樣安排故事情節的原因，促進學生對文章整體性的理解，在故事情節分析與大意的表達中，獲得邏輯思維能力的發展。

2.3結合英語語言文化，培養學生的批判思維

語言的形成是建立在一個國家與民族文化基礎上的。因此，語言類的學科都兼具工具性與人文性的雙重特征，但是，在過去的英語閱讀教學中，因為大部分教師過于關注英語學科的工具性特征，忽視了英語作為語言所承載的文化內涵，導致學生只是掌握了英語的知識點，對于英語語言背后的文化內涵了解程度不足，沒有發現中西方文化的差異，常常會出現理解性的錯誤。還有一部分學生將追求西方文化作為一種“時髦”的表現，這些都是學生正確文化意識缺失的表現。在以發展學生思維品質為目標導向的視角下，教師應善于在英語閱讀教學中滲透文化意識，引導學生在了解英語文化的同時，做到正確看待中西方文化差異，能夠理性地辨析語言與文化差異所產生的各種現象，從而促使學生形成批判性思維。

以“Good manners”單元的閱讀教學為例，通過文本閱讀，學生對于西方國家的禮儀有了大致的了解，為了讓學生更加全面地了解西方的禮儀文化，對比并發現中西方禮儀文化的差異，教師應靈活地運用教材，在教材閱讀文本的基礎之上，進行內容的補充與拓展。例如，讓學生思考中國人見面的時候經常是怎樣打招呼的，學生聯系實際會說道：“大多使用‘吃了嗎‘上哪里等”。這樣的打招呼方式可以體現出人與人之間的親切感。然后，教師讓學生思考這種打招呼方式是否適用于西方國家，組織學生展開討論，并說明結果。最后教師對學生的討論進行進一步的總結，讓學生了解中國人的這種日常打招呼方式并不適用于西方國家，西方人會認為這樣的打招呼是“盤問”，有詢問他人私生活之意，在西方國家，人們的打招呼方式是按照時間來分的，如，早上的時候人們會說“Good morning”，中午或晚上的時候，會說“Good afternoon”“Good evening”，或者直接說一句“Hello”。在了解了中西方文化差異之后，教師就可以繼續提出問題，引發學生的批判性思考，如：“Why are there differences in etiquette culture？”“Which culture do you prefer？”“How should we view western culture？”由此促使學生理性地分析問題，辯證地看待文化差異，樹立正確的文化觀，進而生成批判思維。

2.4采取頭腦風暴方式，開發學生的創造思維

創造思維能力是學生思維品質發展中至關重要的能力，也是培養創造型人才的重要條件。在初中英語閱讀教學中開發學生的創新與創造思維，可以借助頭腦風暴的方式，引發學生的自由聯想，鼓勵學生放飛思維，大膽地設想，培養其創新的意識以及創造的能力。現代英語教育已經不再是局限于知識傳授，而是要將教學目標放在更高的層次上，致力于為社會培養高素質的創新型人才，將創新創造思維的培養融入具體教學之中，助力學生的創造思維能力得到發展。

如在“Online tours”一課的閱讀教學之后，學生已經掌握了故事主人公在線旅行的地點，那么教師可以讓學生展開想象，設想一下自己就是這個“Online travelers”，用“first”“then”“next”“finally”完成自己的在線旅行設想。又如，在“Detective stories”一課的閱讀教學之后，發現初中生對于偵探類的文本閱讀興趣十分濃厚，他們會一邊閱讀一邊思考，甚至還會在剛剛讀到開頭的時候，就推測、猜想接下來會發生哪些事情，最后結果會是怎樣的。那么教師就可以借助學生喜歡閱讀這類文本的時機，引導學生在保持原有故事人物形象的基礎上，重新編排故事情節，設想出不同的故事發展過程與結局，由此給學生提供更加開放、自由的創作空間，學生可以大膽地想象與創作，走出常規思維，敢于打破常態，從而激活初中生的創新意識，為其創造思維的發展提供助力。

3? ?結語

綜上所述，思維品質的培養是以核心素養為導向下的課程改革的要求，也是新時代學生綜合素質發展的必然需求，將思維品質的培養與初中英語閱讀教學進行有機融合，發揮閱讀教學的價值，需要教師堅持以學生為中心、以教學目標為導向、以文本內涵為突破點的原則，通過問題的提出與討論、故事情節的分析、語言文化的挖掘以及頭腦風暴方式的運用等多種途徑，促進初中生發散思維、邏輯思維、辯證思維以及創造思維等的發展，進而生成他們的思維品質，達到預期的教學目標。

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