系統(tǒng)視域下“對分課堂”的問題導(dǎo)向、效果優(yōu)化與功能釋放

張征　楊定明

摘? 要：理解和發(fā)揮對分課堂的優(yōu)勢必須把對分課堂置于系統(tǒng)視域下。在系統(tǒng)視域中，通過理解對分課堂理念生成的背景，即教學(xué)質(zhì)量與課堂質(zhì)量、“教科書悖論”以及傳統(tǒng)“討論式教學(xué)”的不足，理解對分課堂回應(yīng)的是課堂系統(tǒng)性難題。通過若干教學(xué)實踐案例中對分課堂“系統(tǒng)性”效果的展現(xiàn)，能夠從師生、生生關(guān)系，課上、課下關(guān)系，教與學(xué)關(guān)系等探索發(fā)揮對分課堂系統(tǒng)性功效的著力點。

關(guān)鍵詞：對分課堂;系統(tǒng)性;主動性;師生

“對分課堂”作為一個新型教學(xué)模式，由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授于2014年提出?！皩Ψ帧奔匆话胝n堂時間分配給教師講授，一半時間分配給學(xué)生以討論的形式進行交互式學(xué)習(xí)。對分課堂理念一經(jīng)提出，得益于其針對傳統(tǒng)教學(xué)中師生互動不足、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不強、教學(xué)創(chuàng)新不足等問題，通過“講授——內(nèi)化吸收——討論”形成了新的師生交互式學(xué)習(xí)的模式，在各個高校教學(xué)實踐中獲得了廣泛的應(yīng)用。

在“對分課堂”從理念落腳到實踐過程中，通過觀察對分課堂案例以及自身對該理念持續(xù)地實踐運用，發(fā)現(xiàn)對分課堂展現(xiàn)出了一個越來越清晰的特征：對分課堂針對的是原來高校課堂教學(xué)中的系統(tǒng)性難題，聚焦的是課堂教學(xué)中各個要素之間的高度互動，以此形成一個系統(tǒng)性教學(xué)模式，而非是一個“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”的權(quán)宜之計，這也是對分課堂不同于傳統(tǒng)的討論式課堂的地方。因此，深度理解和運用對分課堂，必須要將其置于系統(tǒng)視域中，用系統(tǒng)觀把握對分課堂的系統(tǒng)性，注重對分課堂中范疇上的系統(tǒng)性、過程中的系統(tǒng)性以及課堂內(nèi)外中的系統(tǒng)性等，這也是進一步應(yīng)用對分課堂理念的著力點。

一、問題導(dǎo)向：聚焦課堂教學(xué)中的“系統(tǒng)性難題”

對分課堂作為一個教學(xué)理念，無論是對其認(rèn)識理解還是實踐應(yīng)用，都需要明確對分課堂提出的背景、動機及原因。顯然，對分課堂本身具有強烈的“問題意識”和“問題導(dǎo)向”，對分課堂理念的提出是為了解決當(dāng)代高校課堂教學(xué)中的一系列問題，這些問題構(gòu)成了一個總體上的“問題域”。進而言之，必須進一步明確對分課堂解決的是何種問題，這些問題有何共性，如此才能真正凸顯對分課堂的特色，真正發(fā)揮出對分課堂相較于傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢。

從對分課堂概念的出場來看，依據(jù)概念提出者張學(xué)新教授的闡述，對分課堂要解決諸多問題中既有“老生常談”的問題（如課堂效率、教學(xué)質(zhì)量、課堂質(zhì)量等問題），也有因時代而產(chǎn)生的“新問題”（網(wǎng)課和傳統(tǒng)課堂關(guān)系等問題），但是無論是老問題還是新問題，對分課堂都聚焦到了問題自身的系統(tǒng)性，試圖在課堂教學(xué)使“師生——生生”，“課上——課下”，“教授——學(xué)習(xí)”等要素達到一種動態(tài)平衡狀態(tài)，簡而言之對分課堂聚焦的是課堂教學(xué)的“系統(tǒng)性難題”，這些“系統(tǒng)性難題”主要表現(xiàn)在以下方面：

（一）“兩個質(zhì)量”背后的復(fù)雜關(guān)系

教學(xué)質(zhì)量與課堂質(zhì)量，這“兩個質(zhì)量”是任何課堂都重視的一個核心問題，也是教學(xué)評估的重要依據(jù)，高校課堂也不例外。必須要承認(rèn)的是，教學(xué)質(zhì)量與課堂質(zhì)量二者存在著一個系統(tǒng)性的、動態(tài)的互動關(guān)系。就教學(xué)質(zhì)量而言，雖然教學(xué)的主體是教師，但教學(xué)質(zhì)量高低卻不是教師的教學(xué)水平能夠直接決定的，還取決于學(xué)生能否對教師講授的接受、認(rèn)同和理解;就課堂質(zhì)量而言，雖然學(xué)生是課堂中的“大多數(shù)”，但課堂質(zhì)量顯然既和學(xué)生的聽課效果（包括考試分?jǐn)?shù)等）有關(guān)，又和教師講授的內(nèi)容能否轉(zhuǎn)化為“抬頭率”有關(guān)。因此，教學(xué)質(zhì)量和課堂質(zhì)量背后，體現(xiàn)出的是教師與學(xué)生的關(guān)系、教與學(xué)的關(guān)系、思想輸出與觀點認(rèn)同等之間的關(guān)系，這些關(guān)系顯然不是簡單的“點對點”的關(guān)系，而是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性的關(guān)系。因此，對分課堂要解決的問題不是這些關(guān)系中的“其中一頭”，而是從整體性系統(tǒng)上出發(fā)的一個“一攬子”解決方案。即，既能發(fā)揮教師的價值，又要讓學(xué)生能深度參與;既重視課堂的教學(xué)與引導(dǎo)，又重視課下學(xué)生的思考、自主性學(xué)習(xí);既關(guān)注教師的教學(xué)內(nèi)容供給，又重視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，等等。此即教學(xué)質(zhì)量與課堂質(zhì)量構(gòu)成的系統(tǒng)性問題。

（二）“教科書悖論”中的系統(tǒng)性難題

張學(xué)新教授在對分課堂提出的背景中指出了“教科書悖論”的問題。即：“如果一門課程有優(yōu)秀的教科書，教師在課堂上是按書來講，還是不按？”[1]顯然，依據(jù)這個邏輯有更多的問題需要解答，如：有了優(yōu)秀的教科書，教師還有無必要講？若講，如何講？照本宣科還是自由發(fā)揮？講授的精彩程度能否超越教科書？因此，在“教科書悖論”中，蘊藏著“書本——教師——講授內(nèi)容——學(xué)生”之間的系統(tǒng)性難題。眾所周知，一般來說，書本內(nèi)容的生產(chǎn)者并非授課者，教師作為授課者如何展現(xiàn)出優(yōu)秀教科書中的內(nèi)容，內(nèi)容的呈現(xiàn)如何讓學(xué)生接受并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)秀教科書的自主性。此即教科書、講授者與聽課者之間的系統(tǒng)性問題。

（三）“傳統(tǒng)討論式教學(xué)”中互動的斷裂

在探討“對分課堂”時必須要承認(rèn)，對分課堂所強調(diào)的“師生交互”在傳統(tǒng)的討論式教學(xué)中也有體現(xiàn)。若不理解對分課堂和傳統(tǒng)的討論式教學(xué)有何區(qū)別，對分課堂的真正的系統(tǒng)性功效——教師與學(xué)生之間的高度、有效互動就無法體現(xiàn)，致使主客體在互動中出現(xiàn)斷裂。就此而言，對分課堂較之于傳統(tǒng)研討式教學(xué)的優(yōu)勢恰在于其重點在把握系統(tǒng)性，解決的是課堂系統(tǒng)、講授系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)問題。因為傳統(tǒng)研討式的“教師講授——學(xué)生討論——教師總結(jié)”，事實上僅僅是在課堂中“插入”了一個“學(xué)生討論”的環(huán)節(jié)，多一個討論環(huán)節(jié)顯然能夠增加學(xué)生的主體性，但僅僅在一個中間環(huán)節(jié)增加學(xué)生時間，無法實現(xiàn)課堂的翻轉(zhuǎn)，更無法改變課堂的系統(tǒng)生態(tài)。因此，對分課堂強調(diào)的“講授——內(nèi)化吸收——討論”在每一個環(huán)節(jié)都有教師和學(xué)生的“在場”。在這里，講授環(huán)節(jié)雖然看不出師生互動，但對分課堂中的講授內(nèi)容是依據(jù)學(xué)生在進行一周的自主學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)需求反饋、是建立在學(xué)生課下自我學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的“預(yù)先互動”，學(xué)生看似不在場，但卻是事實上最大的在場者。因此，雖然互動式課堂的三個過程清晰干脆，但卻不斷在建構(gòu)師生關(guān)系、生生關(guān)系，不斷形塑課堂主體和客體之間的關(guān)系。

二、效果優(yōu)化：建構(gòu)系統(tǒng)性的課堂生態(tài)

對分課堂的“系統(tǒng)性”使教師在授課時把課堂建構(gòu)為一個師生與生生、教與學(xué)的課堂生態(tài)，在這個生態(tài)中，在發(fā)揮傳統(tǒng)討論式課堂關(guān)注學(xué)生主體性基礎(chǔ)上，通過引發(fā)學(xué)生進行自主性學(xué)習(xí)增強學(xué)習(xí)主動性，通過時間對分使教師授課有的放矢減輕教師負(fù)擔(dān)，通過課上學(xué)生協(xié)作答題增加生生、師生互動交流，最終達到提升學(xué)習(xí)效果的目的。

（一）從“思想?yún)⑴c”到“行為互動”

在過去的傳統(tǒng)課堂上，教師本能地會將課程的精彩之處向?qū)W生展示，但問題在于“學(xué)生常常欣賞不了，不知道好在哪里，因為他們沒有經(jīng)歷探究疑難的過程，不知道獲得這個精妙的結(jié)果很難”[2];而在對分課堂中，由于學(xué)生獲得了思考時間和討論時間，因此學(xué)生們對問題的理解從“知其然”向“知其所以然”轉(zhuǎn)變，在這個過程中學(xué)生的問題意識得到有效引導(dǎo)，主體性得到有效激活，在“思想?yún)⑴c”到“行為互動”的過程中，可以達到教師“一點就透”，學(xué)生“恍然大悟”的效果，進而消解了課堂的單調(diào)性，增進了知識傳導(dǎo)的有效性和準(zhǔn)確性。

在內(nèi)化吸收和討論環(huán)節(jié)的系統(tǒng)互動中強化學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。山西師范大學(xué)本志紅教授將對分課堂應(yīng)用在高?！八枷胝卫碚撜n”課堂上，在講授《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》一課時，通過學(xué)生在自學(xué)吸收環(huán)節(jié)（尤其面對“觀點的沖突”時）激活學(xué)生探索理論的動力，為下一步討論作預(yù)熱和鋪墊。即“當(dāng)原有思想觀點與他人一致時，產(chǎn)生認(rèn)同、共鳴;當(dāng)原有思想觀點與他人不一致時，產(chǎn)生懷疑、疑惑并激發(fā)其自覺獲得新材料的熱情”[3]。在這個環(huán)節(jié)中，學(xué)生雖未進入討論的真實互動環(huán)節(jié)，但卻已經(jīng)進入了一個互動的系統(tǒng)生態(tài)中，原因是從其思想互動，即學(xué)生自身的思想與教科書的觀點、教師講授的內(nèi)容進行互動時，其問題意識已經(jīng)形成了。正因為帶著這種問題意識，在課堂討論環(huán)節(jié)才能激起學(xué)生真正的參與。這種參與是“思想上的參與”，即不僅是為了完成教學(xué)要求而參與，而是自身為了追問和探求真理而參與。這種對學(xué)生自覺學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的效果表現(xiàn)為：雖然課堂討論時間很快就過去了，但討論的問題并沒有完全、徹底解決，并且還會產(chǎn)生新的問題。這正是對分課堂的魅力所在：在有限的課堂時間里，同學(xué)們掌握了相關(guān)知識體系，鍛煉了自主學(xué)習(xí)的能力，拓寬了視野，拓展了思維，增加了學(xué)習(xí)動力，提高了學(xué)習(xí)能力，養(yǎng)成了自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，提高了學(xué)習(xí)的興趣，增強了讀書的自覺性，從而使課堂學(xué)習(xí)延伸至課外學(xué)習(xí)，理論學(xué)習(xí)延伸至社會實踐。

在“思想?yún)⑴c”到“行為互動”過程中，凸顯了“啟發(fā)式”教學(xué)，即通過啟發(fā)學(xué)生“喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲，啟發(fā)學(xué)生獨立思考，能夠使學(xué)生的學(xué)習(xí)得到舉一反三、觸類旁通的效果”[4]。需要注意的是，教師在此過程的處理上要充分尊重學(xué)生的主體性，避免因強制學(xué)生學(xué)習(xí)而帶來不必要的焦慮。

（二）從“形式創(chuàng)新”到“系統(tǒng)優(yōu)化”

在系統(tǒng)視閾下，這種形式上的創(chuàng)新目的是建構(gòu)系統(tǒng)性的課堂生態(tài)，課堂通過形式上的“對分”創(chuàng)新，使形式與教授的內(nèi)容不斷得到統(tǒng)一，在教學(xué)方法和教育目的不斷趨近、統(tǒng)一的過程中獲得整體上、系統(tǒng)上的優(yōu)化和提升。廣東外語外貿(mào)大學(xué)邱愛梅教師認(rèn)為“在對分課堂的本質(zhì)與核心理念清楚的基礎(chǔ)上，教師可以對對分課堂進行形式上的拓展與創(chuàng)新”[5]。從系統(tǒng)視角來看，創(chuàng)新課堂形式的過程就是不斷建構(gòu)課堂系統(tǒng)性的過程，在系統(tǒng)性的課堂生態(tài)中，教師、教材、學(xué)生等要素能夠充分發(fā)揮自身的主體性。邱愛梅教師進行了三種課堂形式的創(chuàng)新，第一種是“講授+實操形式”，目的在于以實操加深學(xué)生對理論的理解，把實務(wù)中碰到的問題放在實務(wù)中解決，讓學(xué)生在實踐操作中深化思考學(xué)習(xí)。第二種是“講授+模擬形式”，目的在于讓學(xué)生在模擬的過程中使學(xué)生身臨其境，既能感受情景，又能在這種情境中深入思考。第三種是“講授+多樣化方式”，目的在于通過分析討論、模擬、實操演練等多樣化方式，讓學(xué)生可以結(jié)合所學(xué)專業(yè)特點采取不同的方式，以取得更好的學(xué)習(xí)效果。

從“形式創(chuàng)新”到“系統(tǒng)優(yōu)化”過程中，通過形式創(chuàng)新，使教師與學(xué)生之間建立起一種民主、科學(xué)、開放、自由、平等、對話、協(xié)商的合作與伙伴關(guān)系，最終在整體性上達到系統(tǒng)優(yōu)化，使學(xué)生投入更多時間學(xué)習(xí)，并且認(rèn)為這樣的學(xué)習(xí)富有價值、充滿意義，是一次快樂而美好的體驗。

三、功能釋放：系統(tǒng)視域下的關(guān)系重塑

對分課堂相較于傳統(tǒng)“研討式教學(xué)”的優(yōu)勢在于系統(tǒng)性，要解決的問題不只是推動教師學(xué)生之間的互動，而是通過過程的把握、課程的設(shè)置以及評價機制為課堂創(chuàng)造一個“互動的生態(tài)”，這種由聚焦具體“行為”到建構(gòu)系統(tǒng)“生態(tài)”的過程，就是對分課堂系統(tǒng)功效釋放的過程。在這個過程中，由教師、學(xué)生、課堂、課外、教授、學(xué)習(xí)等構(gòu)成的關(guān)系得到重塑。

（一）在有效互動中強化“師生—生生”關(guān)系

必須承認(rèn)，在傳統(tǒng)“研討式課堂”中，也存在師生和生生的互動，其中生生互動體現(xiàn)在小組研討中的相互交流，師生互動體現(xiàn)在教師對于學(xué)生討論后發(fā)言的點評與總結(jié)。但是不難發(fā)現(xiàn)，這種傳統(tǒng)模式下的師生、生生互動僅僅是一個教師的教學(xué)行為或?qū)W生的學(xué)習(xí)行為，并不構(gòu)成一個互動機制。換句話講，對分課堂的優(yōu)勢在于為師生、生生的互動建構(gòu)一套互動生態(tài)，使得師生在這個課堂生態(tài)中，互動的有效性、針對性得以發(fā)揮。這種師生、生生的互動生態(tài)的建構(gòu)既得益于對分課堂中的“時間對分”，一方面，學(xué)生有了更多的內(nèi)化、討論時間，隨著學(xué)生時間的增多，討論就能夠朝著“研究式”的方向進行，學(xué)生就能夠發(fā)現(xiàn)更多的問題，更有與教師交流的動力;另一方面，時間的增多減輕了教師完成既定任務(wù)的壓力，可以讓教師專注解決學(xué)生提出的個性化問題，這樣一來既能夠增加師生互動的有效性，又能夠以學(xué)生的問題倒逼教師的授課思路能夠?qū)W(xué)生答疑解惑，增加了課堂的針對性和精彩度。在對分課堂的“對分”過程中重塑師生、生生關(guān)系，建構(gòu)課堂的互動生態(tài)。

（二）在課下預(yù)熱中形塑“課上—課下”關(guān)系

在傳統(tǒng)“研討式課堂”中，發(fā)揮的更多的是課堂上的功效，幾乎所有的教學(xué)任務(wù)都在課堂上完成，即使有預(yù)習(xí)和預(yù)熱也多發(fā)生在課上或前一小段時間，這樣導(dǎo)致的是學(xué)生豐富的課余時間利用率不足，學(xué)生也不知道課下學(xué)什么、研究什么，讓有學(xué)習(xí)研究想法的學(xué)生產(chǎn)生“有勁使不出”的感覺。在對分課堂理念下，由于對分的過程設(shè)置（如隔堂對分）增加了學(xué)生的內(nèi)化時間，兩節(jié)課之間留下了“課下時間”。這段課下時間，從學(xué)生視角來看，看似只屬于學(xué)生，但教師卻是在場者，因為學(xué)生要在馬上到來的課堂上做充分準(zhǔn)備和思考;從教師視角看，看似只屬于教師，因為下一個“對分課堂”的存在，教師的備課壓力雖然被學(xué)生分擔(dān)，但教師在對下節(jié)課的準(zhǔn)備中，學(xué)生卻始終在場，原因是教師要對學(xué)生在下一次對分課堂中的“內(nèi)化—討論”過程進行充分預(yù)熱，進而不斷跟蹤學(xué)生的思維、學(xué)生興趣點，這種互動雖然不發(fā)生在課上，但卻存在于教師和學(xué)生的“課下”準(zhǔn)備過程。因此，在對分課堂的系統(tǒng)生態(tài)中，“課上—課下”構(gòu)成一個系統(tǒng)生態(tài)，使得講課時間的課堂效率增強，課下的備課、準(zhǔn)備過程中的問題導(dǎo)向更加明確。

（三）在信息對稱中優(yōu)化“教—學(xué)”關(guān)系

教學(xué)相長是一個老生常談的話題，但是在傳統(tǒng)教學(xué)中真正實現(xiàn)教與學(xué)的互動卻是一件難事，大部分時間教與學(xué)是“兩張皮”的狀態(tài)：教師通過博學(xué)多識展現(xiàn)出強烈的主體性，如何學(xué)、如何做、何時做什么都是預(yù)設(shè)前提下的“任務(wù)”，而學(xué)生需要做的是盡其所能地“配合”教師的課堂展現(xiàn)?！霸谶@樣的課堂中，多數(shù)學(xué)生得不到關(guān)注和尊重，在心底里不喜歡是自然而然的事情，因為這個課堂實質(zhì)上不是為他們而設(shè)的課堂”。[6]

教與學(xué)“兩張皮”狀態(tài)的一個重要原因，是由于師生在課堂上信息的不對稱狀態(tài)。換句話講，教師無法從學(xué)生中獲得更多思想上的受益，這主要是因為由于身份特征、知識結(jié)構(gòu)、時代環(huán)境等不同，學(xué)生思考的點無法被教師準(zhǔn)確把握，導(dǎo)致學(xué)生提的問題不在“點子”上，教師的課程無法被學(xué)生有效吸收。進而言之，傳統(tǒng)課堂中存在的“灌輸”思維，學(xué)生作為被動的受眾，與教師的“對話”多表現(xiàn)為課上的聽講和課后的作業(yè)，而非真正思考后的反饋，無法成為教師進一步思考的動力，教師僅僅是單向地回應(yīng)學(xué)生。對分課堂中的“對分”增加了學(xué)生的內(nèi)化時間，學(xué)生在內(nèi)化教師講課內(nèi)容的同時，做到了“有備而來”，增進對課堂內(nèi)容的理解進而提煉出高質(zhì)量的問題和觀點，發(fā)表深刻的觀點，學(xué)生展示出來的活力和上進心能夠讓教師感到驚喜和震撼，這又反過來賦予教師回應(yīng)學(xué)生、與學(xué)生互動的動力，構(gòu)建教學(xué)相長的系統(tǒng)生態(tài)。

不難發(fā)現(xiàn)，對分課堂通過過程性學(xué)習(xí)提升學(xué)生的參與度和主體性;通過個性化學(xué)習(xí)賦予學(xué)生自主發(fā)揮的空間，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動力;通過問題化學(xué)習(xí)把知識還原為問題，促進學(xué)以致用;通過合作性學(xué)習(xí)彰顯集體的力量，增強學(xué)習(xí)質(zhì)量和效率。就此而言，“對分課堂是教學(xué)過程的巨大變革，也是師生關(guān)系、生生關(guān)系的巨大變革，最終會帶來整個教學(xué)生態(tài)的巨大變革”[7]。

參考文獻：

[1]張學(xué)新.對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索[J].復(fù)旦教育論壇，2014，12（05）：5-10.

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[3]本志紅.對分課堂：高?！八颊n”課堂教學(xué)模式改革探索——以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》為例[J].山西師大學(xué)報（社會科學(xué)版），2016，43（06）：108-112.

[4]陳瑞豐，黃鶯，韓秀婷，本志紅.對分課堂之高校思想政治理論課[M].北京：科學(xué)出版社，2017：135.

[5]邱愛梅.“對分課堂”教學(xué)模式的理念及其實踐[J].廣東外語外貿(mào)大學(xué)學(xué)報，2016，27（03）：140-144.

責(zé)任編輯? 苗存龍

作者簡介：張征，廣東機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院專任教師;楊定明，廣東機電職業(yè)技術(shù)學(xué)院馬克思主義學(xué)院院長、教授。

*基金項目：本文系廣東省思政研究會重點課題“基于‘對分課堂教學(xué)模式的思政課教學(xué)改革研究”（課題編號：2017SZY062）階段性成果。