識字教學法在小學教學中的運用

祝正洲　沈幼純

【摘 要】在小學語文教學中，識字是重要的教學內容。掌握字音、字形是低年級學生學習語文的起點和基礎。識字教學法一般包括：注音識字法、隨文識字法、集中識字法和字理識字法。在小學低年段應該綜合運用這四種方法進行教學。本文結合低年段學生的特點和每一種識字方法的優缺點，探討識字方法的適用范圍和條件，并結合教學案例，展現每一種識字方法的運用效果，為教師靈活運用識字方法、提高學生的識字能力提供建議。

【關鍵詞】語文教學，識字教學法，識字能力

2022年 4 月，教育部頒發了《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”），其中明確指出：識字與寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。就具體的要求而言，小學低年段的識字教學應多認少寫，合理安排識字與寫字的量。注音識字法、隨文識字法、集中識字法、字理識字法，是義務教育階段識字教學的重要方法。在教學過程中，教師應該充分運用多種教學方法幫助學生識字。

一、注音識字法

注音識字法是指學生在識字之前，先學習漢語拼音，用拼音標注生字的讀音，幫助學生識字。這種識字方法，可以降低學生識字的難度。有人認為，應“讓兒童閱讀拼音讀物，使他們不完全認識漢字前就可以通過閱讀擴展他們的知識范圍，提高他們的認識能力，從而迅速發展他們的智力”。[1]注音識字法繞開了阻礙兒童早期閱讀和寫作的障礙，能夠幫助兒童利用拼音把自己的口頭語言轉化為書面語言，用自己的語言練習寫作，自由地表達思想。

在小學階段，漢語拼音是學生認識漢字的基礎，教師必須認識其重要性，引導學生認讀拼音。對于低年級的學生而言，直接拼讀是存在困難的。因此，在教學過程中，應該以教師為主導，學生為主體，采取循序漸進的方式，引導學生掌握拼音知識，可以通過順口溜等方式加深記憶，幫助學生內化知識。以六個帶調單韻母的教學為例，教師可結合現代技術，在講課的過程中充分運用多種教學工具，讓學生先預習，再學習，最后復習，默寫聲母、韻母等，通過教師批改、同學互改等方式及時糾錯。同 時，教師應要求學生每天進行拼讀，以達到熟練的目的。在拼讀時，可以按照字—詞—成語—短句—長句—篇章的要求，逐步提高學生認讀拼音的能力。

借助漢語拼音，學生可以認識更多的字。但注音識字是一個階段性的識字方法，是充分識字之前的工具。學生一旦達到一定的識字量，就應該丟棄這個“拐杖”。

二、隨文識字法

隨文識字法的特點表現為“字不離句，詞不離句，句不離文”。隨文識字法中的“文”，不單單指課文，還包括能夠根據特定的語境展現課文的知識背景，同時能夠把課程標準要求識寫的字、詞與生動的故事相結合，融知識學習于情境之中，加深學生記憶。在閱讀教學過程中，教師要通過提高生字的復現率來加強學生的記憶。這對于低年段的學生而言，不僅能減輕學習負擔，還能緩解因大量學習生字出現的焦慮情緒。

隨文識字法是“識字”與“學文”的有機結合，要實現有效的隨文識字，切實增加學生的識字數量和提高識字的質量，就必須實現真正的“文”“字”融合，具體表現為：字、詞、句、文的相互融合;識字與寫字緊密結合;識字與閱讀緊密結合。[2]在小學識字教學中，隨文識字法是公認的效率較高的識字方法，教師應明確隨文識字的重要性，讓學生在學習過程中減輕識字負擔，提高識字能力。

隨文識字法是分散識字的典型教學方式。在第八次基礎教育課程改革之前，小學低年段識字教學運用的主要方法是集中識字法。隨著課程改革的深化，分散識字被廣泛運用到課堂教學中。進行隨文識字教學時，教師往往擔心把生字放在課文中教學，會將課文的完整性、連貫性打亂。在組織與進行隨文識字教學時，教師可以通過以下步驟來引導學生：第一步，從文中發現生字;第二步，學習理解生字;第三步，把生字還原到文中。這一過程可以使生字學習始終不離開“文”，這樣就不會出現課文教學的碎片化。課文中的生字和課文是相互依存、相互依托的關系，隨文識字教學中要堅持“字” “文”融合的原則，真正實現“文字”與“文本”的相互促進、水乳交融。[3]教師深入研讀教材內容，明確教材各部分之間的邏輯關系，以及生字音、形、義的特點，是有效開展隨文識字教學的前提。

筆者在教學二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》 時，將“溫”“暖”兩個生字作為隨文識字的對象。學生在讀“乘著溫暖的春風，我們四處尋覓。啊，終于找到了——哪里需要獻出愛心，雷鋒叔叔就出現在哪里”的時候，遇到了這兩個生字。筆者先為學生解決了讀音的問題，然后引導學生觀察字形：“暖”是什么偏旁，你會想到什么？會有什么感覺？學生很容易通過“日字旁”聯想到太陽，從而說出“舒服” “溫暖”等詞語。經過這樣的引導，學生基本掌握了“暖”字的形與義。此外，筆者還引導學生思考：“像雷鋒叔叔這樣的人如果幫助了你，你會有什么感受？”學生很自然地就會想到心里很舒服，這樣的延伸對學生理解課文是很有幫助的。最后，再回到課文中去，學生在讀課文的過程中結合上下文與自己的生活經驗，在文章特定的語言環境中去理解文字的含義，必然能讀準、記牢、運用這兩個生字，也能結合生字讀出自己的體會。

教師應該認識到，并非所有的生字都適合用隨文識字的方法進行教學。文本中的生僻字、易錯字，可能會讓學生對文本理解產生錯誤，教師可以進行有針對性的生字教學，在學生掌握這些生僻字和易錯字之后，再進行隨文識字教學，將隨文識字教學與集中識字教學結合起來。

三、集中識字法

集中識字法是一種傳統的識字方法，是指在教學活動中將漢字集中起來認識、學習。這個過程是認識和掌握漢字的重要過程。相比于集中識字法，分散識字法的缺陷在于容易讓學生產生一種分割感、斷裂感。集中識字法是運用漢字構字規律進行歸類識字，通常有三種歸類形式：從音歸類、從義歸類、從形歸類。[4]集中識字法“以看圖識字為基礎，以形聲字歸類為主體，輔之以基本字識字、部首識字以及形近字對比、反義詞對比等多種形式的歸類識字”[5]。集中識字法按照漢字有關規律進行組合歸類，使識字任務化難為易、化繁為簡，在提高識字效率的同時也解決了識字過程中枯燥乏味、任務量大的問題。對比隨文識字法，集中識字法更能滿足閱讀課識字量大的需求，能利用小學階段學生記憶力強的特點，為后續閱讀教學減少障礙。集中識字有利于學生自主識字能力的培養，尤其對于低年段的學生而言，他們剛開始獨立學習識字，教師“必須用較為獨立完整的時間，教得多，教得細，是學生初步具備掌握漢語拼音、漢字結構分析、漢字寫法等獨立識字的各種必要條件”[6]。總之，集中識字法對漢字教學有著積極的作用，這種符合文字內在規律的教學方法能讓學生了解漢字造字的特點，感受漢字之美，是低年段識字教學中不可或缺的一種識字方法。

集中識字法最顯著的優勢在于可以快速、大量地識字，符合低年段學生的識記規律。根據兒童的認知發展規律和心理特點，研究發現低年段學生的注意力集中時間很短，大概為10～15分鐘。教師在學生興奮狀態下開展集中識字教學效果會更好、效率會更高;將成批生字的音、形、義問題解決之后，教師再順勢教學課文內容，學生能更容易理解課文。“集中識字遵循了漢字的構字規律，學生可以通過認識規律習得識字方法。”[7]通過解讀教材，我們可以發現，低年段學生在進行生字學習時，容易在形聲字部分產生學習偏差。教師在講授的過程當中，要以基本字帶新的字，通過講授和練習的方式來調動學生的積極性，通過音、形的統一，讓學生在認識形聲字的構字規律時，能夠舉一反三、觸類旁通，提高識字效率。實踐證明，用“基本字帶新字”的方法是最常見的方法，即由基本字的偏旁部首以及發音規律，展開聯想，通過觀察和學習進行歸納，逐步掌握相似漢字的讀音和用法。集中識字法可以讓學生在學習語文的過程中樹立分類、歸納、對比、整合等意識。

集中識字法也存在一定的不足之處，離開了具體的語言環境和文本，學生記得快，忘得也快，也會在識字過程中產生枯燥的感覺，體會不到識字的樂趣。基于這些問題，我們可以嘗試做出一些改變。例如，低年段學生年齡小、活潑好動，教師可以創設學習情境，讓學生在游戲中、活動中識字，激發學生的興趣，讓學生在歡樂中牢記漢字;還可以成立學習小組，不僅可以讓學生在群體活動中發展自己的個性，還能獲得分享交流的樂趣;信息技術的運用也能對集中識字教學效率的提升產生積極作用，多媒體能夯實學生識字的基礎，擴大學生識字的范圍。如二年級下冊的《雷雨》課后有九個生字，這九個生字如果不利用分類方法，集中識字很容易走向枯燥乏味。筆者在開展集中識字教學之前將學生分成六個學習小組，每個小組有一個小組長，組織全組同學一起學習生字，每個小組可以自選學習方式，最后，小組再進行學習匯報。組內學習和成果展示將學生的熱情調動了起來，他們積極地參與，唯恐落后。筆者發現，學生在識字的過程中體現出小主人的責任感和使命感，注意力高度集中，紛紛建言獻策……最后的學習效果也是不錯的。在小組匯報環節，有的是通過問答競猜，有的是通過表演，有的是正常講解，最后的結果是，大家能在較短的時間內更好地完成學習任務，這也為老師提供了更廣闊的視野，實現了教學相長。

隨文識字法和集中識字法各有優勢，在實踐過程中也會出現不同的問題，教師要根據實際情況采用科學合理的教學方法，激發學生的識字欲望和興趣。

四、字理識字法

字理是指構字的理據，也是指字形與字音、字義的聯系。

運用字理識字的方法進行教學時，教師應重視基礎知識的滲透，搭建科學的識記系統。在識字教學過程中，教師可將文字和圖片放在一起出示，圖文對比進行識記。“經過一定量的積累后，可以一組一組對應著出現，幫助學生形成自主發現、簡單分析的能力，便于學生形成漢字的整體認識系統。”[8]除了圖文對應，也可以從形旁入手教好漢字。“僅就偏旁而言，例如‘月，除與月亮有關，還表示人體部位，是肉的變形，故肢、股、腿、腳、以‘月為意符; ‘四點水是火的變形，故然是燃的本字，蒸、煮、烹 以‘四點水為意符，等等。”[9]中華文化源遠流長，每個漢字后面都有故事，特別是象形字。講解漢字的昨天、今天，一方面可以增強教學的趣味性，另一方面也可以培養學生的文化自信。

如在教學二年級下冊的《寓言二則》時，生字表上有“牢”這個字。在課件中，筆者呈現了如下內容：這個圖示非常清晰地展現了“牢”字的前世今生。最開始是把牛關在一個房子中，所以是“寶蓋頭”加上一個“牛”。后來隨著時代的變化，成了現在的楷書。漢字的追根溯源，故事的生動講解，使學生興趣盎然，教師也借機開展了一次文化教育。

在實際教學過程中，利用多種教學方式，能讓學生在輕松愉快的教學環境中學習更多的生字，實現更好的教學效果。教師應因文教學、因境教學、因字教學，靈活運用識字教學方法，讓學生認識更多生字，以期達到最佳的教學效果。

參考文獻

[1]張文彬. 閱讀課中集中識字和分散識字效果的比較研究[J]. 語文建設，2021（12）.

[2]譚海玲. 小學隨文識字教學研究[D]. 濟南：山東師范大學，2016.

[3]關玉琪. 部編本小學低年級隨文識字教學研究[D].大連：遼寧師范大學，2021.

[4]田郁.“集中識字法”在形聲字教學中的運用[D]. 重 慶：重慶師范大學，2018.

[5][7]王琰. 集中識字：適合小學低年級的一種識字方法[J]. 陜西教育（教學版），2010（Z1）.

[6]張惠萍. 低年級閱讀課文集中識字與分散識字教學的對比實證研究[J]. 福建教育學院學報，2019（11）.

[8]吳月芳. 適度使用字理識字法[J]. 中國教育學刊，2016（S2）.

[9]王鵬偉. 從象形特點和構形規律看漢字教學策略[J]. 語文建設，2015（25）