說理性寫作：教學理念轉向與教師作為

石修銀

【關鍵詞】邏輯思考力，對比反思，教學理念，教學作為

我們自古對邏輯思維就不重視。葛兆光認為：“古代中國人并不是很善于推究現象之下的深層道理，也并不是非常習慣于用細致的純粹的邏輯進行分析。西方的阿奎那（Thomas Aquinas）在證明上帝存在的時候，用層層推進的五層邏輯即圣托馬斯五路來推論，這樣的事情在中國是很少有的。”[1]我國基礎教育階段的語文教師往往忽視邏輯教育，學生的思考與表達缺失邏輯性的現象比較常見。西村克己是日本邏輯思考大師、芝浦工業大學研究生院客座教授，專攻邏輯思考、戰略思維、經營戰略、技術經營等。他為引導培育日本國人邏輯思考力而著的《邏輯思考力》，2016 年在我國出版后，到2020 年10 月已經印刷13 次。西村克己的研究，為今天基礎教育說理寫作的教學提供了很好的鑒示。

一、對比反思：學生寫作沒有邏輯思考力的表現

西村克己在書中歸納了沒有邏輯思考力的表現，這些表現也常見于我國中學生的寫作中。具體包括如下幾點。

1. 思維碎片化

西村克己認為，“所謂有邏輯，就是要建立邏輯結構，從而得出結論，使結論的正當性有理可循”;而沒有邏輯的人，“說話的論據時常出現跳躍，語言不連貫”。[2]這些問題在我國中學生的作文里較為常見，比如：孩子不懂事，總是自以為是，未來的路會指向何方？這種擔憂可能是多余的。隨著社會的發展，人們的思想觀念也不停地在改變。五十年前的人們奉行“平均主義”，五十年后的我們遵行按勞分配;因此，將孩子懂不懂事作為衡量其未來的標準顯然已跟不上時代。

這段話實際上是指出“ 家長的擔憂是錯誤的”。學生寫“人們的思想觀念也不停地在改變”，沒有回答為什么不用擔憂“孩子不懂事，總是自以為是”;文中人們觀念的變化也是大人而非孩子同年齡人的變化，說服力有限。

語言不連貫的原因在于思維碎片化，這主要有兩種情況。一是外延擴大，最為顯著的是將材料作文寫成話題作文。比如材料是“球王貝利說最好的一個球是下一個”，一學生擬題為《不滿現狀，卓越人生》，將材料中的“不滿足優異成績的現狀”擴大為“不滿足優異或落后的現狀”，這是外延的擴大。二是偷換概念。比如一學生寫“個人塑健康之體魄亦對社會有著長遠影響。哲學家維特根斯坦說：‘改善社會最有效的方式就是提升自己。”前者是體魄的提升，后者是能力、認知的提升。學生在說理寫作中沒有概念界定的意識，教師對此要引起注意。

2. 說理情緒化

西村克己認為：“個人情感越強烈，越容易對論據和事實產生不正確的認識。并且如果感情過于激動，就容易草率地得出結論（主張），論據就會沒有連貫性。”[3]他列舉了四種表現：直接就接受對方觀點;歪曲事實，展開自認為正確的論證;感情激動，不夠冷靜，導致語言不連貫;引用典故或名人名言論證自己的主張（只說對自己有利的話）。此外還有一種情感過度介入演繹、說理情緒化的現象，西村克己沒有提及。

說理沒有平和理性的態度，依自己的強烈情緒選擇材料、語言等，這在學生引用典故或名人名言論證自己的主張時表現得最明顯。一是只選取有利于自己的觀點。比如有學生寫反對學古文，就以魯迅《古書與白話》中的“古文已經死掉了”為例，不考慮魯迅此說的特殊語境——魯迅認為“文言文艱澀，繁復，對大多數人不友好，阻礙了新思想傳播”。再說，魯迅喜愛文言，文言功底甚好，從其作品《中國小說史略》《懷舊》等可見。學生這樣寫只是因為對古文的抵觸情緒。二是只選擇能佐證自己觀點的事例。比如一學生寫“不畏挫折就會成功”，引用司馬遷含垢忍辱、忍受宮刑等事例，沒有界定“成功”的概念，沒有分析成功需要的條件、因素，更沒有思考不畏挫折后來卻失敗的案例，而只是選用了符合自己觀點的材料。這樣的寫作和簡單枚舉的例證，如何經得起讀者推敲？

3. 理據泡沫化

西村克己認為：“如果論據不清晰，就不能說具有邏輯”;“有邏輯的主張，是用邏輯武裝自己，論據明確可信”。[4]為此，他提出交流時要考慮“是否在說話時向對方展示了客觀的證據與合理的主張”。他對論據的要求嚴苛：“即使論據清晰明確，如果論據附帶的事實和數據不清楚，也得不出正確的結論。使論據附帶的事實和相關數據具有可信度是非常必要的。”[5]

理據泡沫化，就是論據蒼白空洞。審視學生作文，一是表現為理據模糊，其中又包括兩種情況：一方面是語言漂浮。有的用散文詩的語言如“他仰望蒼穹，腳踏實地，執著耕耘自己的事業”作為“論據”，更有的是未對關鍵詞句作具體描述，比如：“‘無信帶來的慘痛后果在歷史的長河中比比皆是。商紂王為了博美人一笑，用烽火戲諸侯，最后失了信，亡了國;楚懷王失信，失去了一代賢臣屈原，之后國家也遭受滅亡……”商紂王、楚懷王如何失信，作者沒有具體交代，讀者無法感受支撐觀點的張力。另一方面是不標示理據的具體出處，甚至臆造論據。美國學者傅丹靈認為：“美國小學三四年級就開始教育孩子要搞清楚資料從哪里來的，怎么運用。凡引用必有出處，一是尊重別人的知識產權，二是說明材料的真實性，這樣才有權威性，才談得上說服力。”[6]可是我們的教師與學生往往都沒有這樣的意識。

二是表現為以想法代替事實。“‘事實是公認的知識，而‘想法只是個人的看法。任何‘想法都不具有自動的正確性，必須經過證明。”[7]學生在說理中，以想法代替事實的問題比較常見。比如：“值得欣喜的是，越來越多的人意識到了‘充電的重要性。頻繁的‘充電促使他們不斷地學習新知識，提高了生命的價值。他們意識到社會的競爭，拒絕了安逸的生活，而他們學習‘充電的成果開闊了他們的視野。”“他們不斷地學習新知識”“‘充電的成果開闊了他們的視野”等，都屬于沒有事實依據支撐的“想法”，這就是說理蒼白空洞的表現。邏輯是建立在事實基礎上的。學生這樣寫，即是沒有現實材料支撐的憑空想象。

二、寫作教學理念：引導學生實現三個維度轉向

西村克己提出培育邏輯思考力的諸多方法，說理寫作可從三個維度來實現。

1. 視域維度：從平面視域轉向立體視域

其表現為拒絕碎片化的視域，將水平思考與垂直思考結合起來。西村克己認為：“所謂水平思考，就是對事物的整體作淺層次的分析;所謂垂直思考，就是對特定部分進行有深度的分析。”[8“] 水平思考可以幫我們看到事物的整體，然后找到重要的部分，進行重要性排列。一旦確定了重要的點，就可以運用垂直思考了。”[9]我國中學生在理由、問題、解決策略等分析中，往往只作平面分析。比如對于現在的人為什么不愿意守護誠信，只分析原因：一是個人原因，人們擔心老實人吃虧;二是社會原因，沒有保護老實人權利的意識。這樣分析是簡單平面的。教師在教學中應當予以引導矯正。

一方面要先引導學生從水平思考分析誠信缺失的原因，有個人貪小便宜，懼怕吃虧的因素;有社會上不誠信者獲利，誠信者遭遇欺詐的現象;此外還有嫌貧愛富的功利低俗文化糟粕的遺留。水平思考后，就要選定最關鍵的點作垂直思考，如就個人原因與文化原因作深入的關聯分析，而不是隨便選兩三個碎片作無關聯的分析。

另一方面要引導學生對事物進行整體把握，這樣“可以使對事物整體的認識邏輯化，并且理順整體和部分的關系，有一個體系上的把握”[10]。觀諸中學生的說理習作，結尾往往無法體現所要表達的思想：不見具體解決問題的方法，一般就是呼吁、期待，有的干脆就是總結，寥寥幾句，草率收束。結尾應就問題提出對策，并做到沒有遺漏和重復，提出具體且符合現實的方案。如為避免“民工為讓患病妻子活下去而私刻公章騙錢”的事件出現，提出具體對策：“規范制度，鼓勵社會力量援助，同時政府加大引導，構建輔助綠色通道，才能真正做到對弱勢群體的保障。而今，我國的醫療制度已經發生了變化，有病先治而不是先交押金，突出了醫者仁心的原則。城鄉合作醫療措施的出現讓百姓更加安心。”這樣的對策不遺漏也不重疊，對策間形成了縝密的邏輯關系。教師在作文教學中要對這方面的引導足夠重視，從而讓學生的表達“中理也中用”。

2. 思想維度：從情緒性轉向思辨性

情緒性表達，缺失冷靜理性的思考，致使說理也缺失邏輯與張力。對此，教師在作文教學中要引導學生實現審思與表達從情緒性轉向思辨性。康德認為：“與普通人憑借經驗認識世界不同，哲學家由邏輯思考抵達事物的核心和秘密，思辨具有如上帝俯視世間一切的智慧。”[11]分析西村克己關于提高邏輯思考力的策略，可以看出其追求思辨的品質。

要有思辨性，進行理性審思，首先是避免預設的、情緒化的思考，其次要有探究的意識。西村克己認為：“多問‘為什么‘why，是提高邏輯思考力的關鍵。我們所面對的問題，總是有許多因素交織在一起的，這些蒙蔽了我們的雙眼，使我們看事物表面化。只有探究事物內部的原因，才能發現事物的本質。”[12]學生在說理寫作中，一般是闡釋自己的理由，但鮮有對以下兩個方面的分析，教師在教學中當有清醒的認識。

一是對問題原因的分析。比如以《莫讓一葉障明眸》為題的習作中，學生往往會寫被眼睛欺騙有什么危害：因為信任，所以缺少防備，后果可想而知;當人類被眼前景象蒙騙時，頭腦不再清醒，行為再不理智。而有思辨性的寫作則是探討：人類是聰明的，怎么這么容易被假象所欺騙呢？

二是對駁己觀點的理由分析。美國學者徐賁認為：“‘說理之文，它是作者寫給別人看的，所以必須考慮到它的公共性，必須考慮到別人會要求提供什么論據、可能會有什么不同意見、如何才能有效說服他們。”[13]西村克己沒有意識到對手意識，這是一個缺憾。學生在說理寫作中大多沒有對手意識。比如提倡要有好奇之心，學生就寫“它可以引人探究復雜的未知領域，可以引人創造充滿生命力的新鮮事物”。但這樣寫并不夠，還得思考別人會怎樣駁斥自己的觀點，比如有人質疑：好奇會導致分心或執著，導致迷失自我。這樣的對手意識使思考走向深入，說理就會縝密而合乎邏輯。此外，西村克己提出要用“是或不是”來思考，用兩個不同事物或者相反的事物進行比較。關于對比思辨，教師關注度高，在此不加贅述。

3. 思維維度：從泡沫化轉向縝密化

作文教學中，教師應引導學生反思自己思維的碎片化、泡沫化問題。西村克己提出的三角邏輯概念[14]（見圖1），理據關聯嚴謹，彰顯思維的縝密，是很好的借鑒。

對照這個三角邏輯的關系與定義，可以看出我們的理解與西村克己有兩個不同。一是往往將“論據”限定為事例、名言，這其實相當于西村克己所說的“數據”;二是大多用“觀點+事例”來演繹說理，中間缺失原理、原則、法則等的分析。

思維演繹縝密的另一體現，是讓讀者在閱讀中感受到表述的流暢。為防止讀者思維被阻斷，西村克己提出要有讀者意識。他認為：“如果對方不具備相應的背景意識，邏輯就會不連貫”，“如果讀者不是專家，就要對專業術語進行解釋”。[15]因此“要考慮讀者的知識面和關心的重點，對文章層次進行界定”[16]。

三、教師作為：從兩個層面實現寫作教學理念的轉向

課堂是教學的主陣地，教師應以課堂為依托，從如下兩個層面探索實現寫作教學理念轉向的策略。

1. 課程設計

沒有課程就無法落實教學，也就無法整體、有序地培育學生的邏輯思考力。教師應借鑒西村克己的培育思想與策略，合理設計課程（見表1）：

教師可每學期安排三四節課作專門訓練，在閱讀教學中也可根據教材特點有意識地引導學生訓練。學生訓練后，教師還要當面評價，對表達中重疊、交叉、模糊的觀點或材料予以矯正。這樣，學生就會漸漸形成邏輯思維的自覺。

2. 教學作為

教學層面表現為教學設計與教學過程。教學設計中，在作文課時不多的背景下，可以按照邏輯思維的要素，如演繹推理、判斷、區分想法與事實等，來設計教學內容，旨在讓學生掌握關鍵的邏輯思維。教學過程中，要充分利用支架，具體如下。

一是內審支架，引導學生運用元認知技能，實現自我監控。可從三個維度搭建支架（見表2）。

二是同行評審支架。“同行評審就是對朋友的作文或發表的內容，互相批評、交換意見。”[17]教師要讓學生學會評審，以提高寫作效率。首先要求學生端正態度：既要平和而不帶有情緒，也要尊重他人的意見，并包容不同看法。其次要提供支架（見表3），讓學生有評審的方向。

學生有了明晰具體的互審要求，評審就會有針對性與實效性。教師要引導學生學會傾聽，學會坦誠提出自己的困惑與修改意見。這樣既讓讀者清晰讀懂文章，也讓作者“看見”讀者的困惑。

當下的中學生說理寫作基本處于混亂、茫然的狀態，語文教師都是按照自己理解的寫作要求來開展教學。正因如此，每年高考之后公布的范文選擇標準都不一樣。詹姆士·A. 雷金和安德魯·W. 哈特認為：“議論文是以邏輯為基石、以證據為結構、以說服讀者接受觀點或采取行動（或者兩者兼而有之）為寫作意圖的文章。”[18]可見，在說理寫作教學中借鑒西村克己關于說理邏輯的研究，探討回歸說理邏輯的寫作教學策略，有其現實的迫切性。