論小學數學教學中的深度學習

摘 要：在新課程改革背景下，教師不僅需要指導學生積累基礎的數學知識，還應著眼于深度學習，力求進一步加深學生對數學知識的理解。文章以人教版“兩位數加一位數”教學為例，結合實際案例，對小學數學教學中的深度學習展開分析，發掘“深思”在促進小學數學深度教學、學生深度學習方面的重要意義，針對“深思”策略進行深入分析，提出幾點建議，以期為小學數學教學的優化帶來一定啟發，促進學生深度學習。

關鍵詞：小學數學;深度學習;深思;優教

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）22-0075-03

引? 言

深度學習最早是機器學習領域的一個研究方向，后在新課程改革進程中被應用在基礎教育領域，用來描述學習者立足理論分析，著眼于解決問題和發展高階思維進行更深層次學習的過程。學習者通過積極主動的學習和質疑，將新知識內化于自身原有知識結構，獲得遷移運用知識解決實際問題的能力，同時提升思維水平，這是深度學習的根本要義。因此，隨著小學數學教學深度學習目標的提出，教師應重視對學生自主學習能力、數學高階思維、數學實踐品質的培養，深思、運用有助于學生深度學習的教學模式和方法，重構有深度的小學數學課堂。

一、課前深思，預設課堂，教有方向，奠基深度學習

要想實現小學數學教學中的深度學習，教師應在課前進行深思，從教學內容、環境到方法一一進行預設，盡可能準確地把握教學方法，以“教有方向”為學生的深度學習奠定基礎[1]。

（一）教材之思

基于深度學習預設課堂，教師首先應對教材展開深思，深入研讀教材，確認教學主要內容、重點與難點，根據教材信息的呈現方式揣摩其真正的編寫意圖，初步確定教學目標。例如，“兩位數加一位數”是人教版小學數學一年級（下冊）第6單元“100以內的加法和減法（一）”第2課“兩位數加一位數、整十數”的部分內容。教材對應內容分別由“兩位數加一位數的不進位加法”與“兩位數加一位數的進位加法”組成，目的在于使一年級學生理解“兩位數加一位數”的基本算理和算法，使其體驗探究和計算的過程，培養其基礎的數學運算能力和解決問題能力。在這一過程中，學生要探究“兩位數加一位數的進位加法”，要以掌握“兩位數加一位數的不進位加法”為基礎。由此，教師基于教材，可以設計以下深度教學目標。

（1）知識與技能：理解并掌握“兩位數加一位數”

的不進位加法、進位加法算理與算法;學會用“兩位數加一位數”的加法解決簡單的數學問題。

（2）過程與方法：對比分析“兩位數加一位數”的不進位加法與進位加法，感受它們之間的區別與聯系。

（3）情感態度與價值觀：獨立探索“兩位數加一位數”的加法，體驗探索數學計算的過程，培養數學學習、運算興趣;通過解決問題，體驗數學知識與日常生活之間的聯系。

（二）學生之思

由于小學一年級的學生尚未對學習有全面的理解，

尚未形成穩定的學習習慣，通常會在課堂表現得過于活潑或向教師提出意料之外的問題，教師對此進行預設，才能更及時地解決小學數學教學中的突發問題，保障學生的深度學習效果。因此，教師應對學生的情況展開深入調查，包括學情、性格特點、行為習慣、思維起點等[2]。在學習“兩位數加一位數”之前，學生已經掌握了“整十數加整十數”“整十數加一位數”的相關知識，具備通過動手操作探究算理與算法的經驗，對“數的運算”產生了一定興趣，這是教師立足“兩位數加一位數”教學，指導他們進行數學深度學習的前提條件。并且，通過先前的數學學習，學生在小組合作、獨立探究中獲得了一定成就感，自主學習、小組合作能力得到了一定鍛煉，這為他們自主探究、合作探索“兩位數加一位數”數學知識，落實深度學習打下了良好基礎。

（三）教法之思

針對不同的對象、不同的內容、不同的目標，教師應采取不同的方法，融會貫通，以與實際“教情”適配度最高的教法謀求最符合預期的教學效果[3]。因此，教師應對課堂教法進行思考和預設，根據教學內容，結合實際情況，選擇與學生個性、能力、深度學習需要相適應的教學方法。就“兩位數加一位數”教學來說，考慮到處于一年級的學生性格活潑好動，表現欲相對突出的特點，且“兩位數加一位數”算理可以通過“數小棒”體現出來，教師可以選擇操作演示法、課件教學法、講授法，同時融入自主合作探究教學法，設計學生課堂自主學習、合作探究學習活動。

二、課中深思，利用問題，學有深度，逼近數學本質

教師應立足于課堂主陣地，對課中問題的設計展開深思，利用問題拓展學生對教材數學知識的思考深度，使其通過主動思考一步步挖掘數學的本質。

（一）數學情境：引發數學思考的載體

對于小學數學課堂教學而言，教師創設恰到好處的數學情境，不僅能夠激發學生對數學的學習興趣，還能使情境成為引發學生數學思考的主要載體，點燃學生探索和解答數學問題的熱情，促進他們數學思維的縱深發展。那么，何為恰到好處的數學情境？陶行知的生活教育理論啟迪教師，從學生生活中挖掘情境創設資源，使課堂問題情境生活化。

以“兩位數加一位數的不進位加法”為例，教師可以思索、探尋生活中的情境創設資源，利用學生普遍喜愛的動畫《汪汪隊立大功》，根據教材主題圖，通過多媒體課件創設情境：“在一次救援活動中，灰灰解決了20個難題，毛毛解決了25個難題，但是還有2個難題沒有解決，只有這2個難題都解決了，灰灰和毛毛才能完成救援……”基于情境和教師的引導，學生能夠提出不同的想法和問題。隨著不同想法與問題的提出，學生關于“兩位數加一位數的不進位加法”的深入思考被順理成章地引發，充分體現了生活化、趣味化問題情境對學生數學深度學習的促進作用。而面對學生提出的問題，教師可以繼續追問，加深他們對問題的進一步思考，這也是本文下一模塊將要討論的內容。

（二）連環追問：進行數學深度思考的工具

連環追問是促使學生深度思考的重要工具，也是其積累知識探究經驗的重要工具[4]。教師在課堂上扮演好“追問者”的角色，基于學生“提問起點”進行連環追問，可以使學生成為擁有解決問題信念的“追光者”，為他們帶來無盡的思考動力和熱情。例如，以“兩位數加一位數的不進位加法”中由情境課件與學生提問衍生而來的“25+2=？”與“20+2=？”兩個問題，教師可以按照以下規律進行連環追問。

教師首先拋出問題：“25+2和20+2的結果到底是什么？”教師引導學生通過“擺一擺，數小棒”探索簡單算理與算法的過程和經驗，與同桌合作，在桌面上合作擺一擺、數一數。用20根小棒表示20（其中10根小棒為一捆），用2根小棒表示2，20根小棒加上2根小棒就是22根小棒，所以20+2=22;用25根小棒表示25（其中10根小棒為一捆），用2根小棒表示2，25根小棒和2根小棒放在一起，其中2捆小棒代表20，5根單獨的小棒和2根單獨的小棒加在一起代表7，所以25+2的結果是27。如此，學生初步發現“兩位數加一位數的不進位加法”的計算規律，為教師繼續追問創造條件。

教師通過列式提示計算過程（如圖1）：

學生根據提示，進行課堂反饋（如圖2）：

學生通過自主討論，展示“25+2”的計算過程，熟悉“兩位數加一位數的不進位加法”算法——先將兩位數拆開，變成整十數和一位數，然后用一位數與一位數相加，再算整十數加一位數，理解算理——個位數數字相加，十位數字不變，學生的計算能力提高，逐漸逼近深度學習。面對學生這一變化，教師可以適當提高追問難度，促進學生對“兩位數加一位數的不進位加法”算理與算法的深度掌握。同時，教師應將學生自主發現的算理與算法通過多媒體課件展示出來，為其解答后續“追問”問題提供思考依據。

（三）大膽質疑：逼近問題本質的手段

鼓勵學生大膽質疑是小學數學教師在尊重學生主體地位基礎上采取教學的手段之一。針對學生在持續追問中形成的困惑，教師應鼓勵他們將問題大膽地表達出來。這種質疑的過程，同樣是鍛煉學生數學思維能力的過程，可以使其在數學思維水平的提升過程中不斷挖掘問題的本質，接近深度學習。譬如，針對算式“27+4”，部分學生提出問題：“如果把27拆分為20和7，7和4相加的結果是11，又出現了一個10，這是不是算法有問題？”

針對學生的質疑，教師可以通過多媒體課件演示學生描述的“拆分—計算”過程（如圖3），也可以在課件中提出其他“拆分—計算”思路（如圖4）。由此，學生對同一算式不同“拆分—計算”方法的思考被引發，對“如何計算形如27+4等個位數相加結果大于10的算式”提出新的疑問，為教師創造深入講授“兩位數加一位數的進位加法”的空間。

教師：“像25+2這樣的算式，屬于‘兩位數加一位數的不進位加法，一位數可以直接與兩位數的個位相加。但是像27+4、36+8這樣的算式，屬于‘兩位數加一位數的進位加法，需要先算個位數與個位數的和，當個位數滿10時，要向十位進1。例如，27+4算式的個位數相加為11，向十位進1，十位數原本是2，進1后是3，所以27+4的正確結果是31?！?/p>

在此期間，教師還可以借助板書、多媒體課件輔助講解算理，根據一年級學生的特點，將算理編成朗朗上口的兒歌：“兩位數，一位數，相加要從個位起。個位大，滿十了，向前進一不能忘?！彪S著算理分析抽象性的降低，學生對算理、算法的掌握自然能夠加深，為深度學習提供助力。

（四）習題訓練：實現深度學習的途徑

小學生深入掌握“兩位數加一位數”的算理與算法，有賴于運用對應算理和算法解決實際問題。同樣，小學生鍛煉解決問題的思維能力，也需要實踐的支持。這表明習題訓練是學生實現深度學習的重要途徑。教師立足于“兩位數加一位數”課堂，應及時組織習題訓練活動，監督、引導學生完成習題實踐任務。在此期間，為降低學生理解習題的難度，教師同樣可以從日常生活著手，創設趣味情境。

三、課后深思，遷移回顧，思有意義，落實深度學習

教師應根據課堂教學最終成效，對課前準備、課堂追問、思考引導、教學方式、習題訓練等影響學生學習效果的教學要素展開反思，全面分析教學之不足，彌補課堂設計之漏洞，完善小學數學教學方案。同時，教師要組織學生總結數學探究、思考與實踐過程，鼓勵他們提出、正視自己的不足，監督他們改正不良思考態度和學習習慣，培養他們積極的數學學習態度。久而久之，在具有實際意義的反思中，深度學習才能持續發生。

結? 語

綜上所述，小學數學教師在教學中應將學生的深度學習置于首位，耐心引導學生進行深度學習。從課前、課上到課后，教師應深入思考有深度的教學方法，設計有深度的數學問題，持續引發學生對數學本質的思考，利用問題科學地優化小學數學深度學習環境，理清深度學習路徑，讓學生親歷知識的生成與實踐過程，逐漸觸及知識本質，實現深度學習。

[參考文獻]

楊淑云.深度學習在小學數學課堂中的實施策略[J].學周刊，2021（14）：155-156.

楊茂盛.小學數學深度學習的教學意義和策略探究[J].數學學習與研究，2021（13）：79-80.

聶三梅.核心問題引領，打造小學數學深度學習課堂[J].數學學習與研究，2021（16）：65-66.

劉金榮.讓學習真正發生：基于深度學習的小學數學課堂教學策略[J].中小學教學研究，2021，22（05）：68-72.

作者簡介：徐國義（1976.8-），男，甘肅武威人，任教于甘肅省武威市涼州區吳家井鎮九年制學校，一級教師，本科學歷。