農村小學“學科非專任教師”課程實施能力提升策略

[摘? ?要]在縮小城鄉教育差異，促進義務教育優質均衡發展的進程中， 提升農村非專任教師課程實施能力是關鍵。面對農村學科非專任教師專業引領的訴求，尤其是農村小學教師群體的專業發展期待，從教師專業引領的層面，探討教師課程實施能力的提升策略具有重要意義。文章基于農村學科非專任教師在實施學科課程中遇到的困難和專業發展問題，以農村小學美術學科教師為例，提出學科非專任教師課程實施能力提升的基本理路，以促進其課程實施能力的提升。

[關鍵詞]教育優質均衡發展;農村小學;學科非專任教師;課程實施能力

加快義務教育優質均衡發展是促進教育公平、實現教育高質量發展的基本內容和必然選擇。基于這一認知來關照廣大農村教師，提升他們的課程實施能力，既是回應農村教師專業引領的訴求，也是職后教師教育均衡發展的應然。在實際工作中，學科教師群體中非專任教師的專業化問題尤為凸顯。

為此，從教師專業引領的層面，直面課程實施能力這一教師專業化核心要義，討論非專任教師課程實施能力提升的策略具有重要意義。現以農村小學美術學科教師為例進行說明。

一、學科非專任教師的界定

及其專業發展問題

“學科非專任教師”是基于“專任教師”“兼職教師”“兼任教師”“非專任教師”等提出來的，指校內兼顧兩個以上學科教學的教師，包括兼職教師、兼任教師、代課教師以及臨時聘用的未入編教師或勞務派遣性質的教師。從學科教師專業引領出發，在工作層面也把任教學科非對口專業的教師納入“學科非專任教師”。由此，進一步明晰“學科非專任教師”的外延，以明確學科非專任教師所包含的對象。以小學美術教師為例，當前，大多數農村小學在美術學科專任教師不能滿足學科教學工作量的情況下，由學科非專任教師參與完成美術教學任務比專任的還多。

通過調研與反思發現，提升學科非專任教師課程實施能力工作中存在培訓資源針對性不足，參與繼續教育活動不便捷，學科教學專業素養不充分，教師工作考評不全面等問題。這些問題都制約著教學質量的提高，制約著五育并舉的落地，制約著義務教育均衡發展。只有共同解決這些問題，才能回應好學科非專任教師專業引領訴求，提高其專業化水平。

二、學科非專任教師專業能力提升策略

1.針對培訓資源不對等問題，開展補短板培訓

從農村小學美術學科非專任教師的繼續教育情況看，以國家義務教育質量監測某樣本縣的樣本數據為例，樣本縣四年級兼職美術教師且沒有接受學科專業培訓的占68.6%。分析數據背景，一方面，從培訓計劃開始就極少針對學科非專任教師的繼續教育;另一方面，兼職的美術教師多為本班級語文、數學等“考試科目”的教師。如果安排兼任學科的培訓，就會被認為“影響主科教學”。如果離開校園參加兼任學科的培訓，就會產生工學矛盾。這不僅是區域教師發展支持服務體系內培訓資源盤活利用率低的問題，也是培訓資源不對等的問題。

面對培訓資源不對等的情況，研訓部門在設計培訓項目時，就應該補齊這個短板，避免學科非專任教師培訓邊緣化。針對有機會培訓卻出不去的情況，可以采取“線下線上并行、片區聯動促進”化解。“線下”可通過送培下校的形式，召集學科非專任教師在內的美術學科教師培訓;“線上”可以依托網絡平臺、研訓類APP以及其他現代信息技術手段，解決一校一培訓存在的培訓者資源不足與培訓面較廣之間的矛盾，既面向全體，又突出重點。“片區聯動”是依托四至六所城鄉結合的成員校組成的教研片區，通過集合成員校美術學科教師進行集中研訓，通過校際聯動的效應將研修落實落細。

除培訓對象和培訓方式外，培訓內容也應對等。例如，針對學業水平期末測試反映出的教師專業素養“短板”，設計“美術語言”“美術作品欣賞和評述方法及其教學運用”“視覺審美能力生成”等專題培訓內容;針對專業不對口的課堂樣態及學科特質不明顯的問題，設計“義務教育美術課程標準解讀”“美術作品中的表現”“見證美術學科核心素養”等專題培訓內容;針對美術學科非專任教師教學常規不規范的問題，設計“備課、上課、反思三合一”專項培訓。在根本上促進美術學科非專任教師教學技能的習得、學習指導力的提升、專業素養的擴容和教科研能力的提高。[1]

2.針對繼續教育不便捷問題，發揮研修載體作用

通過獲得并利用學習資源進行提升是教師專業發展的一個重要途徑。目前，很多地方主要通過建設網絡平臺服務農村教師，但是網絡學習平臺的功能還處于開展組班式專題培訓以及自選式菜單培訓的初級階段，不能滿足農村美術學科非專任教師的發展訴求。為此，線下研修載體就顯得十分必要。

一方面，可以融合學科非專任教師、專任教師、學科教學帶頭人、學科名師工作室成員、學科教研員等學科教師組建研修共同體，開展教研對話、教學交流、角色互嵌，共享研修資源，合作發展。通過開展縣域系列研訓活動，使不同角色的學科教師“捆綁”組團工作。例如，學科教研員發起集體備課，明確研修共同體的研修要求：課程標準再學習—各組長組織教材解讀—“專任”“非專任”各自分析學情—各組提交教學設計初稿—各組互換修改教學設計—組內合作完成教學課件—共享備課資源。通過縱向的工作程序牽動和橫向的共同體成員拉動，促進包括學科非專任教師在內的美術學科教師全體動起來，將研修落實落細。實踐中，還可以依托名師工作室承擔研修共同體的部分活動，助力學科非專任教師研修。例如，發起“落實學科核心素養”觀摩研討活動：由非專任教師提出基于學科核心素養的教學問題—領銜人解讀研訓主題—工作室成員推送核心素養有關資料—組建若干個導學小組進行“一對一”服務—名師工作室醞釀基于核心素養的課堂評價—協作完成教學觀摩研討。這些研修進程，在導與學的精準對接中，不僅能幫助學科非專任教師享用學科教學資源，促進他們的專業成長，還可以實現“專與非”優勢互補、互利共贏。

另一方面，還可以組建縣域課題群，鼓勵“搭載”發展。在教育科研工作中，積極利用市級以上課題立項的機會，組建課題群，鼓勵美術學科非專任教師“搭載”發展。例如，“提升農村中小學美術非專任教師課程實施水平的策略”這一省級課題，就是將全縣中小學美術學科33位專任教師和29位非專任教師組建成總課題框架下7個子課題的縣域課題群。每個子課題帶動2名以上學科非專任教師共研共進。其中，總課題成員同時作為子課題主持人，重點引領學科非專任教師成員。這種方式讓學科非專任教師中的一部分既作為研究者又成為被研究者;另一部分作為研究對象被課題關聯研修。在不少于2年的課題群活動中，帶動了學科非專任教師共同發展。實踐研究是縣域課題群比較切合的方式。實踐證明，通過開啟1個學科專任教師為主導加N個學科非專任教師為主體的“1+N”校本研訓模式，因校制宜，因人制宜，有效改進了“教非所學”“學不致用”的群體專業問題。期間所培育的榜樣學校，示范了校本研修方式，引發了更加貼近實際、切合應用的研訓。“搭載”課題群，強化了實踐性、實戰性培訓，提高了實效。

3.針對專業素養不充分問題，培訓“全科型”教師

從農村實際看，以某樣本縣為例，該縣農村小學數量占全縣小學總數的68.6%，小學美術學科非專任教師309人，占該縣小學美術教師總數的89.4%。小學美術學科專任教師供不應求的問題十分凸顯，教師“一能多專”也成為了現實需要，但在一定程度上也造成了學科教師專業素養不充分問題。

2014年教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（以下簡稱《意見》）中提出，“培養一批能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師”。《意見》強調“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養模式”。但有研究表明，師范院校培養的“全科型”教師在教育實踐上所展現的“全科能力”還不能適應工作崗位。加上入職培訓缺乏針對性，在職培訓與需求對接較少，小學“全科化”教師發展依然任重道遠。

在實際的“全科型”培訓過程中，應確定“綜合”和“整合”的培訓內容。所謂“綜合”，即不同領域的合成。如語言領域加藝術領域的“全科型”課程，語言領域的學科包括語文、英語等，藝術領域的學科有音樂、美術、舞蹈、書法等。按照語言領域選其一、藝術領域選其二的“1+2”模式合成，就可以形成“語文+美術+書法”“英語+舞蹈+音樂”等因人而異的個性化培訓“套餐”。所謂“整合”即借鑒一些學校的實踐經驗，如將國家十幾門課程，根據課程學科屬性、學習規律、評價方式等，整合成三大領域：語言人文與藝術、數學科技與創新、品格社會與健康，打破涇渭分明的學科界限。在師資配置中，引導按照“大領域”教學。如此，在教師專業化進程中發展“全科型”教師的專業能力，才能與學科專任教師形成“兩條腿”走路，農村教師的課程實施才會穩健前行。

4.針對工作考評不全面問題，以評價助推發展

當前，教育還存在不同程度的功利化傾向。以成績論英雄形成的教學評價嚴重限制了學生的多樣化發展，[2]以及課堂教學公平的實現[3]。同時，教師評價制度的應試導向，使得教師難以展開多樣化的教學，加重了學校的功利化取向，[4]導致美術學科教師的“雜牌軍”逐漸形成。學科非專任教師中，一部分是臨近退休的“受照顧”人員和教師專業素養相對薄弱的勞務派遣人員，另一部分是由語文、數學、英語等“主科”教師兼任的人員。“主科”考試評比制度導致兼任的美術課被挪用為“主科”課，美術教學被大大壓縮。因此，考試評價的短板，客觀上也造成了農村小學“非考試科目”教師能力的不足，課堂教學行為管理較困難，也難以實現課程實施能力的提升與教學質量的提高。事實上，發揮好評比的效應，才是更好的評價推動。

一是通過學業水平評價推動。例如，在縣域范圍組織美術學科期中期末學習質量檢測，并對全縣小學所有教學班的檢測成績進行評比，用好檢測結果，正向引導，提高教學質量意識。其間，重點引導學科非專任教師在檢測分析中反思、改進。之后，再針對梳理的共性問題進行培訓。例如，縣域教研片區由名師工作室成員作《美術學習質量檢測的成效與反思——基于測試數據》報告，由命題組成員作《小學美術課堂學習目標達成測試的幾點思考》講座，由美術學科帶頭人作《美術學科非專任教師課程實施方略》專題互動研討等，都有效地促進了課堂教學的改進。

二是通過教學常規考核評價推動。基于非考試學科教學管理的實際，發揮考核評價機制的激勵、導向、調控作用，對于抓好教學常規、規范課堂行為是有利的。例如，有的農村小學通過課堂教學測評來評定內容是否正確，方式是否科學，目標是否達成，并以此延伸教學設計、課后反思的評價;有的農村小學通過創設課堂教學展評載體，積極利用縣域教研資源，讓美術學科非專任教師正視自身課堂教學與“課程標準”的落差，引發教學反思，[5]鼓勵教學合作，規范備課、上課、反思等教學行為，不斷提升專業素養。

三是通過學習質量監測評價推動。充分利用國家、省、市學習質量監測結果進行評價的時機，促進學科教育資源配置的規范化;充分利用各級學習質量監測報告中涉及非專任教師的數據，開展基于反思的實踐性研討，引導學科非專任教師參與“答題敘事”等研討活動，學習學科教育思想、學科教學理論，領會學科教學規律;引導他們基于教學實證討論，選定在崗自修課程，如“設計·應用”領域教學實施策略;督促學習線上課程，如《教學設計中的“課標精神”》《美術學科知識形態與核心素養》等;制定包容性、反思性的教師教育培訓課程，幫助教師重新審視社會與教育中存在的不平等問題，在課堂中走出“偏見”，實現教育過程公平[6]。如此，以評倒推，以測促訓，以檢促學，促進農村小學學科非專任教師課程實施水平持續提升。

三、結語

總之，農村小學學科非專任教師專業的提升重在解決專業化發展進程中遇到的問題，并朝著教學友好型生態的方向努力。[7]農村小學教師從非專任到專業化，還有很長的路要走。未來需要在更加有效的繼續教育中提高他們的課程內容選擇與組織、課程實施技巧與創新、課程資源利用與開發、課程主體對話與溝通等課程實施能力，切實助推非專任教師提升學科課程實施水平。

參考文獻

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[7]吳飛，孫志滿，程光龍.和易以“學”——走進“五學”課堂教學模式[M].廈門：廈門大學出版社，2012：16-29+45.

作者簡介：程光龍，福建省尤溪縣中小學美術教研員，E-mail：393904797@qq.com（福建三明，365100）