“主題教學”中深度備課的有效策略

葉鑫成

摘 要：備課是一個系統性的工程，它不僅要求教師要“備學科”，更要“備學生”“備學法”等。備學科內容，要求教師主動地回溯與展望;備學生學情，要求教師要主動地探尋與追問;備學習的方法，要求教師主動地喚醒與豐盈。通過深度備課，為學生語文深度學習奠定堅實的基礎，為提升學生的語文學習力，發展學生的語文核心素養奠定堅實基礎。

關鍵詞：小學語文;主題教學;深度備課

統編版語文教材是以“人文話題”和“語文要素”雙元組建內容的。“人文話題”和“語文要素”是貫穿于教材單元內容始終的。可以這樣說，在統編版語文教材中，“人文話題”和“語文要素”就構成了單元教學的相關主題。因此，實施“主題教學”是應用統編版語文教材進行語文教學的應有之義和應然之舉。有效的主題教學首先依賴于教師的深度備課。備課是一個系統性的工程，它不僅要求教師在教學中要“備學科”，更要求教師在教學中要“備學生”“備學法”。

一、備內容：回溯與展望

深度備課首先是指備學科內容[1]。備學科內容要進行兩個方面的工作：一是回溯，二是展望。回溯就是回溯課程標準，從而對語文主題教學內容合理定位、定向、定力。展望就是展望語文教學的目標，展望學生在這樣的目標、重難點定位下，通過語文學習所形成的基本樣態等。回溯與展望，是教師在語文主題教學備課中要同時展開的，是一種有張力的運動。

比如統編版六年級上冊第四單元是一個小說單元，這一單元的人文話題是“小說與生活”，其語文要素是“關注情節、環境，感受人物形象”。為此，教師在教學中就要回溯這樣的一些問題：小說的特質是什么？我們需要讓學生認識小說的哪些特質？在本單元中，《橋》《窮人》《在柏林》在情節設置、環境渲染、人物形象等方面有著怎樣的關聯、怎樣的差異？這樣的一些回溯，能讓教師從整體上把握主題。同時，教師還要在展望中思考這樣的一些問題：有哪些小說的情節設置、環境渲染等和《橋》這一篇小說相似、與《窮人》這一篇小說相像、同《在柏林》這一篇小說相仿？可以讓學生在學習《橋》時補充閱讀哪些小說？在學習《窮人》時可以補充哪些小說的閱讀？在引導學生學習了本單元的相關小說之后，可以引導學生創作怎樣的小說？可以引導學生怎樣創作小說？通過回溯與展望，教師不僅做好了教學的知識準備，更讓教師的語文閱讀教學指向學生的寫作，從而實現了語文閱讀教學與寫作教學的整合。

備內容是深度備課的前提、基礎、條件[2]。可以這樣說，沒有對內容的深度準備，就沒有真正意義上的備課。備內容不同于備教材，在某種意義上說，備內容是超越備教材的。如在上述主題教學的備課中，為了讓學生了解《橋》這一小說在情節上的特色，我們在備課中還準備了《愛之鏈》《窗》等微型小說，以期讓學生更深入地了解作者的情節設置藝術。

二、備學生：探尋與追問

主題教學的深度備課第二個方面就是要備學生。備學生之“備”不是一般意義上的“備”，而是要求教師既要把握學生的普遍學情，又要把握學生的具體學情。普遍學情，就是要求教師要了解學生的語文學習的階段性的認知規律、傾向等;具體學情，就是要求教師要深入細致地了解每一個學生的差異性學情。相比較而言，具體學情比普遍學情更深入、更細致、更清晰、更難于把握。

備學生要處理好兩方面的工作：其一是“探尋”;其二是“追問”。探尋，是對學生的已有知識經驗的一種探訪、回訪;而追問則是對學生將要達成的學習目標的一種先行設置。深度備課一定是“以學定教”的，一定是“以學生為中心”的[3]。在語文主題教學中，教師要由衷地信任學生，相信學生能發掘自己的潛質、潛能、潛力等。在語文主題教學中，教師要深入了解學生的興趣、愛好等，從學生的興趣、愛好等方面入手，引導學生學習語文。比如教學統編版語文教材六年級上冊第八單元《走近魯迅》，課前有學生提出了這樣的問題：“魯迅先生是一個怎樣的人？”“為什么魯迅先生的影響力這么大？”我發現學生非常想了解魯迅、認識魯迅。為了給學生提供一個立體的魯迅形象，我在備課中，通過影視、圖片等補充了大量的學習資料。如在主題教學前，從網絡上下載了關于魯迅的紀錄片，比如八集的《先生魯迅》，以及魯迅故居的一些照片等。在具體篇章教學中，我同樣補充了相關的資料。如在教學《我的伯父魯迅先生》時，可以給學生補充一些關于魯迅生平的資料;在教學《少年閏土》時，可以讓學生閱讀魯迅的小說《故鄉》;在教學《好的故事》時，可以給學生提供魯迅關于《新青年》解散的一段文字，進而理解魯迅當時孤獨、落寞的心情;教學《有的人》，可以給學生補充作者的寫作背景資料，等等。這些資料的補充，滿足了學生的好奇心、求知欲，能讓學生更深刻、更全面地解讀文本。

備學生，要求教師在教學中要與學生積極對話、交往。只有通過對話、交往，才能了解學生的具體學情，了解到學生內心的學習需要。研究學生的語文學習接受心理，勾畫學生語文學習將要達成的愿景。這就是基于學生的語文主題教學深度備課的具體工作。這就需要對學生的語文學習進行深度探尋和深度追問。

三、備學法：喚醒與豐盈

學法是架構學生與語文之間的一座橋梁。可以這樣說，學法有效與否，直接決定著教師教學的理想預設能否達成現實。學生在語文學習中已經生成了一些自身的學法，因此，語文教學首先就是要喚醒學生運用已有的經驗、學法等去進行語文學習[4]。在喚醒的同時，又要注重豐富學生的語文學法。只有這樣，學生的語文學習才能不斷地從狹隘走向闊大、從狹隘走向廣博。

比如統編版六年級上冊第六單元，語文要素是“把握關鍵句，了解文章的主要觀點”。針對這樣的一個教學主題，教師在教學前就必須思考：學生已經掌握了哪些關于了解課文主要內容的方法？通過這樣的追問，教師就要有意識地去回顧、發掘學生的已有學習經驗。仔細梳理我們就不難發現，學生在二年級上冊就已經學習了“借助于關鍵詞句來了解文章主要內容”的方法，在二年級下冊就學會了“提煉關鍵信息了解文章主要內容”的方法，在四年級上冊第六單元就已經學習了“通過了解故事的起因、經過以及結果等了解文章主要內容”的方法，等等。由此可見，學生對將要學習的主題內容并不是“零起點”，而是有著一定的經驗儲備的。因此，在教學中，教師首先要喚醒、激活學生的已有學法，讓學生積極主動地應用已有的學法，展開本單元的學習。同時，在本單元的學習過程中，教師要對學生加以引導，從而豐富學生的學法。比如在《只有一個地球》的教學中，學生會積極主動地提取關鍵句“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了”來把握文章的主要內容;在《青山不老》課文學習中，學生會抓住關鍵句“這位普通老人讓我領悟到：青山是不會老的”來領會文章表達的主旨;在《三黑和土地》中，學生會抓住關鍵句“把整個生命投入了土地”來理解全文，從而從心底獲得一種“翻身農民愛土地勝過愛生命”的真實感受，等等。抓住學法引導學生進行語文主題學習，學生的語文學習就會如同呼吸一樣自然。

學法是學習的根本大法，是決定學生學習效能的關鍵。學習有法，但無定法，貴在得法。在語文主題教學中，教師要深入揣摩學生的學法，主動研究學生的學法[5]。通過備學法，將學生的語文主題學習向深度推進，進而通過豐富學生的學法，讓學生實現自主學習、自能學習，讓教師達到“教”為“不教”的境界。

深度備課就是積極備學的過程。在深度備課的過程中，教師要研究語文學科內容，研究學生具體學情，研究學生的語文學習方法等。深度備課，不僅要求教師在教學中要深度思考、探究，更要求教師在語文教學中要深度拓展、延伸。通過這樣的深度備課，為學生的語文深度學習奠定堅實的基礎。

參考文獻：

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法，2016（11）.

[2]高曉宇.深度學習及其培養策略[J].基礎教育研究，2018（1）.

[3]葛玉海.“高階思維課堂”讓“深度學習”真實發生[J].人民教育，2019（24）.

[4]李正寅.基于深度學習的課堂教學建設的實踐研究 [J].基礎教育參考， 2019（4）.

[5]洛林·W.安德森.布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評[M].蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009：21.

編輯/趙卓然