“雙減”背景下道德與法治課“減負提質”的策略探究

摘? ? 要：“雙減”背景下的“減負提質”，要求道德與法治教師必須有更高的站位、更強的責任感和使命感，樹立正確的課程觀、課堂觀和質量觀。教師應重塑課程意識，讓課堂生成貫穿教學始終;強化探究意識，讓“對話與合作”成為課堂常態(tài);堅持學生主體意識，讓學生“構建者”角色真正回歸;樹立評價意識，讓“多元評價”為教學質量保駕護航。只有這樣，教師才能提供優(yōu)質高效的教育服務，有效提升課堂教學質量，使課堂質量、課堂效度成為教育教學的“核心生產力”，切實減輕學生的學業(yè)負擔，提升育人水平。

關鍵詞：“雙減”;道德與法治;課程意識;探究意識;學生主體;評價意識

“雙減”不是簡單地為了減負，而是要“減負提質”。在其背景下，如何為家長和社會提供優(yōu)質高效的教育服務、有效提升課堂教學質量等，成為每個道德與法治教師必須回答的問題。課堂是“減負提質”的主陣地，道德與法治教師要有更高的站位、更強的責任感和使命感，樹立正確的課程觀、課堂觀和質量觀，主動探索“減負、增效、提質”的有效路徑。

一、重塑課程意識：讓課堂生成貫穿教學始終

如何“減負提質”？對于道德與法治教師來講，首要的任務是重塑課程意識，解決好這幾個基本問題：“為什么而教”“教什么”“怎么教”“教得怎樣”。道德與法治課是思想性與人文性、實踐性與綜合性高度統(tǒng)一的課程，高質量課堂應滿足以下標準：教學目標既要符合課程標準，又要凸顯立德樹人根本任務;教學內容既要有知識的廣度，又要有理解、遷移和運用的深度;教學過程既要注重批判質疑、合作探究，又要強調“生活化”體驗與實踐;教學結果既要體現知識、技能的生成，又要彰顯道德情感、人格品質的發(fā)展。因此，道德與法治教師要重塑自己的課程意識，重構課堂樣態(tài)，形成科學、個性化的標準，使師生共同成為課程的動態(tài)構建者和生成者。

（一）重塑課程生成意識

“教學的本質即交往。”師生以教材、方法為中介的有目的的交往過程，即課堂生成。這一過程包含四個基本要素：教師、學生、教材、方法。這四個要素相互配合，構成了教師與學生、教師與教材、教師與方法、學生與教材、學生與方法、教材與方法六種關系。

課堂的生成，就是要厘清這六種關系，使其普遍存在、有效融合，并把課堂引向深度，即深度理解、深度學習、深度體驗。為什么有的課堂中，學生總是游離于課堂之外，課堂效果總是不佳？這是因為教師沒有自己的課堂生成意識，沒有厘清教師與學生、與教材、與方法之間的關系，沒有讓學習深度發(fā)生。

例如，在教學統(tǒng)編版《道德與法治》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）八年級下冊中的《公平正義的價值》時，一位教師設計了主題為“公平正義的對話”的活動，讓學生扮演法院檢察官，目的是讓學生深刻地感受到社會的公平正義。在活動中，該教師采取“案例分析—角色扮演—交流分享”形式，但課堂效果不佳。這是因為雖然有過程、有方法，但情境設置不真實、預設固化，學生既無相關法律知識儲備，也不了解法院審判流程。只有師生在特定的場域、情景、文化中持續(xù)交互，課堂生成才能實現上述六種關系的和諧共生。在這個案例中，對什么樣的行為符合公平正義，如何正確對待“不公平”“非正義”行為等問題，學生仍然處于“自我感性認知”狀態(tài)，無法實現課堂創(chuàng)造與生成。因此，學生參與性不強、體驗不深刻，在“虛假參與”中進行活動。

（二）重塑課程標準意識

一堂有質量的道德與法治課應有四個不同層級的標準：低配是看課堂有沒有思考、交流和師生互動，有思考有交流就說明學生參與了課堂，興趣被激發(fā)了出來;中配是看課堂有沒有笑聲，有笑聲就表示學生享受其中、樂在其中，有了真實的情感體驗;高配是看課堂有沒有驚叫，有驚叫就說明課堂觸動了學生的內心，學生的情感完全被調動了起來;更深層次的課堂是看有沒有淚水，有淚水就說明課堂觸及到了學生的靈魂，實現了課堂與心靈的共振[1]。任何完善的課堂標準都是在教學實施中逐步實現并動態(tài)生成的。因此，教師在課堂實施過程中要形成自己的標準意識，并對標準進行選擇、修正。每個教師都有不同的課堂風格和樣態(tài)，但一堂好課的標準是基本一致的，即“學生是否真實有效地參與”。教師要能精準地告訴學生：在什么條件下，在什么資源里，在什么時空范圍內，“怎么學”以及“學到什么程度”。如此，才能讓標準可操作。

（三）重塑課程目標意識

有效教學始于準確地知道需要達到的教學目標是什么[2]。“雙減”背景下，道德與法治課必須做到“有的放矢”。教師應不斷地自我追問：“在哪里？去哪里？” 教學目標應具有契合性，既要適應初中生的身心發(fā)展規(guī)律與需求、價值觀形成，又要適應社會發(fā)展需要，還要體現實踐性，能指導教學活動的延展，推動教學活動可操作、可實現。“目標是什么、如何達成”必須在進行教學設計時優(yōu)先考慮，即為教學設定“靶子”。圍繞“靶心”，可分設多層次子目標。具體到課堂上，就是將教學目標分解為環(huán)環(huán)相扣的多個子目標，每個子目標都指向知識技能的習得、情感道德的體驗和價值的生成，體現和彰顯目標的針對性、具體化、可檢測。

例如，教學統(tǒng)編教材八年級下冊中的《公民基本義務》時，某教師在作了各種分析后，明確課時教學目標是“正確對待公民的義務，增強履行義務的能力”，各環(huán)節(jié)皆服從于這個目標，然后立足學生生活經驗設置“依法判斷”“榜樣的力量”“逃避服兵役做不得”“稅收和我有關嗎”等生活化教學情境，分目標體現“遵守憲法法律、維護國家利益、依法服兵役、依法納稅是公民的義務”。這種聚焦目標的生成性問題，能有效避免出現教學目標的模糊性和盲目性傾向。

二、強化探究意識：讓“對話與合作”成為課堂常態(tài)

“雙減”要“減”下去，關鍵是教學質量能“提”上來，這就必然要求我們變革傳統(tǒng)的課堂樣態(tài)，尤其是要擯棄以知識灌輸為中心的、低效的教學方式約束，讓師生間的對話、合作與探究成為課堂常態(tài)。

（一）深度對話

對話是師生在課堂中圍繞某“話題”或“議題”，并基于平等、民主基礎上的互動過程。道德與法治教師要引導學生開展三種對話：一是與教材對話，用心感受、體悟教材，形成認知性實踐;二是與他人對話，激發(fā)思維碰撞和交互，形成社會性實踐;三是與自我對話，通過追問、反思和總結，形成道德性實踐。課堂教學就是以上三種對話實踐的統(tǒng)一。如教學統(tǒng)編教材九年級上冊中的《創(chuàng)新改變生活》時，筆者聯系學生生活經驗，進行有梯度的對話設計：“說說你的家鄉(xiāng)都發(fā)生了哪些變化？智能手機給我們帶來了哪些便捷？”在此基礎上，筆者又用感性材料進行更具“深度”的對話，開啟新的對話場域：“為什么要實行創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略？人工智能是否會超越人類？建設創(chuàng)新型國家，我們應當做些什么？”師生、生生間圍繞話題通過“表達—商討—構建”，實現了三種對話的統(tǒng)一，也實現了由“對象思維”向“關系思維”的轉變，有效達成了教學目標。

（二）合作探究

“同輩團體”之間的合作與探究是影響課堂教學實效的重要因素，其強調的是課堂參與性、建構性、診斷性。統(tǒng)編教材中“運用你的經驗”條塊可讓學生自由表達與分享，并作為新課導入;“探究與分享”條塊可讓學生基于生活中的問題比較、分析，培養(yǎng)獨立思考能力。此外，辯論賽、主題探究、角色扮演等，可讓學生以小組或團隊合作的方式進行交流、展示，實現主動性、社會性和創(chuàng)造性發(fā)展。如教學統(tǒng)編教材七年級上冊中的《活出生命的精彩》時，筆者讓學生分組尋訪生活中的榜樣：抗疫醫(yī)生、社區(qū)志愿者、退伍老兵、英雄人物等。這種合作探究的方式，可讓學生在真實的調查過程中認識、體悟榜樣的凡人善舉，實現對“生命精彩”的自我認知，即要活出什么樣的生命、怎樣的生命是精彩的、如何讓生命更加絢爛等。

此外，對話、合作與探究也考驗著教師的課堂把控能力。教師要根據課堂真實學習場景適時調整、把控，正確處理課堂中的“意外”與“偶然”。

三、堅持學生主體意識：讓學生“構建者”角色真正回歸

道德與法治課在本質上是一種“反思性實踐”，是師生共同參與，在特定場域和情景下重建并創(chuàng)造意義的過程。“雙減”背景下，堅持學生主體是課堂“增效提質”的核心，教師必須將學生置于“主體”立場。

李鎮(zhèn)西老師說：“最好的教，就是讓學生學會學;最好的學，就是讓學生給別人講。”這是對堅持學生主體的最好詮釋。課堂的每個環(huán)節(jié)，都應尊重、彰顯學生的主體地位，激發(fā)學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性。如教學統(tǒng)編教材八年級上冊中的《網絡生活新空間》時，筆者設計了一場辯論活動，辯題是“網絡交友使人親近還是疏遠”。把課堂時間還給學生，把思維空間還給學生，把表現機會還給學生，筆者只做三件“小事”：提出課堂辯論要求與規(guī)則;引導、糾偏和鼓勵;概括性總結和評價。這樣，學生情感體驗更加真實、真切，得出的結論更易于接受。李鎮(zhèn)西老師說：“所謂好課堂，就是學生全身心參與的、有趣加有效的課堂。”有趣是手段，有效是目的。

當前，一些教師課堂低效的原因，主要在于教學偏離了學生主體立場，不能讓學生對知識進行有效的自我構建。衡量一堂道德與法治課是否確立起了學生主體立場，應把握四個標準：一是設計是否立足學生;二是內容是否貼近學生;三是教學過程是否尊重學生;四是目標達成是否依賴學生。且每項標準都應體現學生主體這個“人”的因素。“雙減”背景下，教師一定要激發(fā)學生的主體作用，讓學生真正成為課堂的“構建者”。如設計統(tǒng)編教材七年級上冊中的《敬畏生命》一課，筆者如此架構：情景模擬（生命選擇）—閱讀感悟（珍視生命）—故事分享（生命至上）—情景表演（善的力量）—正反對比（走向健康的生活）。流程簡潔，學生主體意識全過程滲透。

筆者先設計“情景模擬”：“一架直升飛機在飛行途中遭遇空難，即將墜毀，機上有機長、學生、醫(yī)生、富商、科學家、農夫和孕婦7人。但機上只有3個降落傘。你覺得應該把降落傘給誰？為什么？”學生迅速進入思考、交流和分享：有人選擇科學家、醫(yī)生和學生，認為他們是知識分子，能為國家和社會作出更大的貢獻;有人選擇醫(yī)生、孕婦、農夫，因為醫(yī)生可以救助孕婦;也有人說每個人的生命價值是一樣的，應抽簽決定。分享結束后，筆者帶領學生對這些選擇進行了更深入的分析，接著“正反對比”，使學生對生命價值的選擇有了更進一步的理解，進而明確面對生命的挑戰(zhàn)，應珍視自己的生命，且不漠視他人的生命。這樣，通過學生的講述、分享和體驗，筆者真正堅持了學生主體立場，讓學生實現了課堂的自我構建。

四、樹立評價意識：讓“多元評價”為教學質量保駕護航

評價是決定課堂成效的最重要維度。不論有什么樣的時間投入、多么完美的教學設計和多么專業(yè)的施教過程，都不能缺少評價的跟進。評價的診斷、監(jiān)測、激勵、改進等功能對于課堂質量的提高發(fā)揮著積極作用。因此，教師要優(yōu)化自己的課堂評價方式，并朝著如下三個方向努力。

（一）評價主體的多元化

“多元化主體”不僅包括授課教師，還應包括學生自己、同伴、班主任、家長等，學生自評和同伴間的互評尤為重要。初中生已具有一定的生活經驗和常識，具有一定的認識能力、判斷能力和選擇能力，他們是課堂的直接參與者、構建者，教師不能剝奪他們評價的權利。從學習結果判斷的視角來說，授課教師最有發(fā)言權，但班主任、家長也有發(fā)言權，他們對學生人格修養(yǎng)、道德素質的影響是外顯的、看得見的，因此也應作為評價的主體之一。

（二）評價指標的科學化

評價不僅應關注知識與能力，還應關注過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。教師要根據教學目標和內容，建立起契合學科實際的評價指標，并將評價指標置于一定的課堂情境之中，堅持質性評價與量化評價相結合，關注學生的進步和發(fā)展。

（三）評價方式的多樣化

課堂評價方式不能單一，否則會導致“武斷”。在倡導教育評價“公平”的今天，我們要極力主張科學的、可操作的多元評價。比如，根據教學內容和目標，采取檔案袋評價、項目評價、考試評價等方式。評價要有“溫度”，要制造“焦點”，堅持“正向”激勵、欣賞和表揚[3]。教師要培養(yǎng)學生的問題意識，把問題當作焦點，鼓勵和引導學生學會提出問題、解答問題和思考問題，使評價更有“生命”、有“溫度”、有“張力”。

總之，“雙減”背景下，課堂質量、課堂效度成為教育教學的“核心生產力”。這就要求道德與法治教師不斷關注課堂生成、關注課堂實效、關注學生發(fā)展，在輕松愉快的環(huán)境中達成高效的教學目標，切實減輕學生的學業(yè)負擔，提升育人水平。[□][◢]

參考文獻：

[1]楊颯.從奧運會到體育課：以運動作為育人載體[N].光明日報，2021-08-10（13）.

[2]吳華平.高效教學? 始于準確地制定目標[J].基礎教育論壇，2012（11）：3-5.

[3]向穎，黃琳琳.初中道德與法治“即時評價”的課堂實踐[J].思想政治課教學，2021（5）：46-49.