新課標視域下義務教育階段漢字教學的定位和走向

黃甜甜

【關鍵詞】新課標，核心素養，漢字教學，課程改革

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）總結了當前語文教育改革的經驗，適應了新時代的人才培養需要。對標近年來國家在語言文字工作、中華優秀傳統文化教育等方面的政策，對照當前高中階段語文教育改革方向，同時結合漢字學近些年的研究動態，有助于我們全面而深入地把握新時代義務教育階段漢字教學的定位和走向。

一、新時代義務教育階段語文教學中漢字教學的定位

1. 適應新時代發展需要的課程性質定位

通過對語言文字的學習與應用，增強民族認同感，塑造文化自信，是新時代語言文字工作的重要使命之一。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》對語文課程性質的界定是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，而新課標則進一步將其定性為“學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。新時代國家語言文字工作以“推廣普及和規范使用國家通用語言文字為重點”，要“牢固確立國家通用語言文字的主體地位”。[1]新課標對國家通用語言文字的強調完全契合新時代國家語言文字工作的政策精神。同時，新課標也指明，語文課程在促進學生熱愛國家通用語言文字，感受語言文字及作品的價值，進而鑄牢中華民族共同體意識、建立文化自信和培育時代新人等方面具有無可替代的地位。

漢字在記錄漢語的同時，必然負載著中華歷史文化。[2]新課標在漢字教學方面的新提法當屬對漢字文化屬性和文化育人功能的強調。近年來，國家出臺了一系列關于中華優秀傳統文化教育的文件，為新時期中華優秀傳統文化教育確定了方向。漢字教育是其中不可或缺的組成部分。其中，教育部于2014 年印發的《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》明確了有序推進中華優秀傳統文化教育的各學段教學重點。例如，小學高年級要讓學生“理解漢字的文化含義，體會漢字優美的結構藝術”;還提出要在修訂后的中小學課程標準中進一步融入中華優秀傳統文化。教育部于2021 年印發的《中華優秀傳統文化進中小學課程教材指南》對小學低、中、高年級漢字教學的重點進一步作了清晰描述。這些文件共同說明，新時代漢字教學的目標已經不僅僅是培養學生學習和使用漢字的能力，其文化育人功能也必須得到凸顯。

2. 立足核心素養發展要求的課程理念

與2017 年頒布的高中語文課標相似，新課標也將語文學科核心素養聚焦到“語言”“思維”“審美”和“文化”四個方面，具體表述為“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”。核心素養是一個人綜合性的關鍵能力，實踐活動是個人知識與技能、情感與態度的一體性行為。因而，培育學生核心素養必須有很強的實踐性取向，課程必然也要有很強的實踐性。新課標在“課程理念”中將“識字與寫字”作為一種語文實踐活動，使之與“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”并列，意在強化漢字學習的實踐性。

綜合性也是義務教育階段語文課程的重要特點。新課標在“課程理念”中強調，“要注重課程內容與生活、其他學科的聯系，注重聽說讀寫的整合，促進知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”。新課標著力強調，漢字的核心屬性是記錄和使用的功能，要注重漢字與生活的關聯，“根據語言文字運用的實際需要，從遇到的具體語言實例出發進行指導”。漢字固然有形、音、義三要素，但漢字在記錄漢語時會出現對字義的引申、漢字的本用和借用，甚至一字表多詞（包括多音字）、一詞用多字等復雜的使用情形。[3]新課標強調在具體的語言實例中掌握漢字的記錄和使用功能，正是對傳統的以漢字形、音、義為主要內容的漢字教學理念的突破，也有助于落實核心素養理念下漢字教學的實踐性。

二、旨在落實核心素養的漢字教學目標及內容

在課程性質和課程理念的指引下，新課標將義務教育階段語文課程的目標整體凝聚在核心素養四個方面，具體表現在對各學段的要求上，相應的課程內容又落實到不同層面的學習任務群上。下面圍繞新課標對“識字與寫字”“梳理與探究”實踐活動在各學段的要求，對漢字教學的目標和內容作具體闡釋。

在“語言運用”方面，新課標要求學生通過語文學習，能夠了解國家通用語言文字的特點和運用規律，形成個體言語經驗;形成正確且規范運用語言文字的意識和能力，具備在具體語言情境中有效溝通的能力;進而能夠感受語言文字背后的文化內涵，厚植對國家通用語言文字的感情。具體到第一學段（1～2 年級），“識字與寫字”板塊強調要“引導學生關注中華優秀傳統文化在日常生活中的表現”。在基礎性學習任務群“語言文字積累與梳理”的課程內容中進一步明確了學習內容為“認識生活中的常用字，學習書寫筆畫簡單的字，初步體會漢字結構的主要特點”。

漢字學界的研究表明，漢字教學在達到一定的識字量積累之后，想要提升識字寫字能力，須要依靠漢字構形系統的引導作用，利用字與字的各種關系來提升學生推理性識字的技能水平，以減輕純粹枯燥式孤立識字造成的負擔。[4]鑒于此，新課標在漢字教學目標的設置上，第二學段（3～4 年級）比第一學段更進一步，在“識字與寫字”板塊中要求學生“能感知漢字形、音、義之間的聯系”。第三學段（5～6 年級）在“識字與寫字”板塊中則要求學生“發現所學漢字形、音、義和書寫的特點”，能“感受漢字的構字組詞特點”，發展自己獨立識字和寫字的能力。這兩個學段的要求是在引導學生認識象形、指示、會意和形聲等類型漢字特點的基礎上，掌握據形符和聲符初步推理漢字音和義的能力。

在“思維能力”方面，新課標對漢字教學少有明確的表述，但漢字教學在培養學生思維能力方面的隱形價值不難被揭示出來。《義務教育語文課程常用字表》已經涵蓋各種結構類型的漢字，其中象形、會意、指示等結構類型的漢字表意屬性最為明顯，形聲字的形旁也有表意功能，學習這幾類漢字有助于學生形象思維的發展。相比2011 年版課標，新課標要求在第二學段之后引導學生對漢字音、形、義關系進行分析比較和歸納;第三學段要求“感受漢字的構字組詞特點”。這些新提法不僅是在引導學生了解漢字的特點和規律，也有助于訓練學生的認知性技能，提升學生的邏輯思維水平。

例如，《義務教育語文課程常用字表》收錄的“啊”“吧”“唱”“吃”“喘”“叮”“哈”“哄”“呵”“喝”“叫”“罵”和“嚷”等字的部首都是“口”，字義都和嘴巴存在關聯，引導學生理解漢字字義和形體之間的關系，有助于鍛煉學生的歸納性思維。[5]同時，“口”部這些字從字義上還可以進一步分類，“吃”和“喝”屬于食用類的動作，“叫”“罵”“哄”“嚷”“叮”“唱”屬于交流和表達性質的動作，“啊”“吧”“哈”屬于情緒性的動作或語氣詞，“喘”則主要是生理性行為。引導學生對同一部首的字作進一步的分類，在對比和分類中厘清異同，激發學生的抽象思維和系統思維，也是培養邏輯思維的重要途徑。

在“審美創造”方面，新課標也要求通過語文學習，感受、理解、欣賞和評價語言文字及作品，初步具備感受、發現和運用語言文字去表現美和創造美的能力。具體到漢字教學上，漢字具有音、形、義三要素，魯迅曾提出過漢字“三美觀”的說法，認為“意美以感心，一也;音美以感耳，二也;形美以感目，三也”。[6]漢字“三美觀”時至今日仍然具有很強的參考價值。[7]新課標要求學生能在第一學段“初步感受漢字的形體美”，在第二學段“發現所學漢字形、音、義和書寫的特點”;第三學段“感受漢字的構字組詞的特點”，逐步使學生領略漢字在形體、結構、字音、詞義等方面的特點及其蘊含的美感。

在“文化自信”方面，新課標強調語言文字既是文化的載體，也是文化的重要組成部分，因此學習漢字的過程本身就是文化積淀與發展、塑造文化自信的重要途徑。在第二學段“識字與寫字”實踐活動中，要求通過漢字學習使得學生“初步感受漢字的文化內涵”;第三學段強調“感受漢字的構字組詞的特點，體會漢字蘊含的智慧”。

三、新時代義務教育階段漢字教學方式的改進方向

1. 基于生活經驗的學習情境的創設

素養是復雜、高級、綜合化的能力，其形成與發展只能在真實的情境之中。[8]新課標“在課程內容上圍繞發展學生核心素養，從過去主要從學科邏輯出發，轉變為既考慮學科邏輯，又考慮生活邏輯與學習邏輯”[9]。新課標背景下的漢字教學須充分考慮漢字復雜的使用屬性，聯系各種漢字使用的場景，創設豐富多彩的學習情境，引導學生在真實情境中學習漢字、掌握漢字的用法。例如，圍繞衣食住行，創設具體情境，在實現集中識字的同時，也讓學生掌握與生活相關常用字的實際用法。

2. 多種識字方法的綜合運用

除了基于生活經驗的學習情境的創設，新課標在基礎型學習任務群“語言文字積累與梳理”的“學習提示”中提出，要“綜合運用隨文識字、集中識字、注音識字、字理識字等多種識字方法，逐步發展學生的識字、寫字能力”。漢字是形、音、義、用多維的結合體，多種識字方法結合才能實現對漢字多維屬性的教學。例如，在小學低年段，“集中識字”是一種常用的識字教學方式，但“集中識字”和“字理識字”的結合則能夠收到事半功倍的教學效果。王寧教授指出，在漢字的初學階段，可以多選擇有明確字理的字來讓學生學習，將部件的講解與字理概念的滲透結合起來，以便使學生了解漢字的表意性，同時激發學生的學習興趣。她列舉了“穴”“穿”“窗”等字：“穿”字上部為“穴”，下部為“牙”，指用牙啃噬出孔洞;“窗”上部為“穴”，是在墻上開出窟窿。這樣可以引導學生歸納出“穴”及以“穴”為部首的一些字與“窟窿”“孔”相關。[10]

3. 信息化手段的輔助

信息化能力是21 世紀中國學生核心素養的一個重要方面。新課標在“課程理念”中強調，義務階段語文課程要“體現學習資源的新變化”，課程實施要“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提升語文學習能力”。當今時代的信息化漢字教學資源已經非常多元且豐富，以各種APP為代表的漢字教學資源在講解漢字字源、呈現漢字演變過程等方面有明顯優勢，特別是在分類集中識字和字理識字方面對課堂教學起到了很強的輔助作用。同時，此類資源也存在“忽視構形理據而強行說解”等問題。[11]倘若語文教師能夠辯證看待此類資源的優缺點，有效地加以運用，勢必會提升漢字教學的效果，同時也能增強學生的信息化素養。

四、新時代教師漢字學素養的構成和提升路徑

新課標在“課程實施”中專列“教學研究與教師培訓”一章，對教學研究、教師的自我成長和教師培訓等方面提出了新要求，“教師須要統整自主學習、教研活動和教師培訓三種專業支援方式，使之形成合力”[12]。無論是自主學習、教研活動還是教師培訓，語文教師漢字學素養的提升須側重兩個方面：增強對漢字多重屬性的認識和提高科學的漢字分析能力。

1. 對使用屬性和文化屬性的全面認識

新課標再次明確了語文課程的基本特點是“工具性和人文性的統一”。所謂工具性，具體到漢字教學，一定程度上體現為漢字的使用屬性。除了日常生活中漢字的使用，新課標還強調課程內容要“關注數字時代語言生活的新發展”，而最為典型的時代性漢字使用現象便是網絡新創用字。例如，偏旁拆解式的“月半”、方言型新創詞“灰常”、漢字擬音類的“醬紫”等。[13]這些用字新穎有趣，在一定程度上增強了漢字表意的生動性和形象性，在日常生活中傳播速度快，中高學段的學生樂于接受并且使用這些字。教師應當因勢利導，讓學生明白語言文字規范的重要性，如這類用字只能出現在特定的使用場景，不能泛化使用。

漢字的文化屬性是其人文性的重要組成部分，漢字在形體、結構、字音和字義等多個維度都具有文化承載的功能。形體方面，如篆、隸、草、楷、行五種字體，不只具備書體意義的美學價值，還承載了漢字書法文化。結構方面，許多漢字的構形具備文化信息的傳載功能，如象形的“冊”字顯露出中國早期的書籍形態，“刪”字以“冊”“刀”會意，反映出早期書冊制度下如何刪改的歷史文化信息。字音方面，漢語具有語音美感，聲、韻和調都可能存在一定的情感取向。例如，李清照《聲聲慢》中的“凄凄慘慘戚戚”正是利用舌齒兩聲交加重疊來表達凄苦。字義方面，不少漢字的字義蘊涵了一定的文化意義，如“祥”“福”等字反映的是上古的祭祀文化和祈福心理。此外，漢字作為記錄漢語的符號，在使用狀態下可能表達超出語言對應符號的信息，即“漢字的超語符功能”。例如，日常交通中可見的“丁字橋”“之字路”“金字塔”等，都是借用漢字的形體描摹事物的形貌，但并不使用漢字的字義。[14]新課標視域下，漢字文化功能的教學被提到重要位置，對漢字所承載和蘊涵的文化的學習與掌握自然成了新時代教師漢字學素養不可缺少的組成部分。

2. 培養科學的漢字分析能力

近年，有學者對北方某省多地市多名語文教師進行了問卷調查，發現一些語文教師分析漢字結構的能力、利用漢字學知識進行漢字教學的能力十分不理想。[15]這些問題絕對不是只存在于某一地區的特殊問題，而是當前基礎教育階段語文教師漢字教學中普遍存在的問題。有些語文教師誤講漢字的主要原因是孤立地看待漢字的構件，隨意發揮想象去講解構件和整字的含義。究其原因，最初作為視覺圖像的漢字，其字形存在多義性。例如，在漢字構形系統中，一個方框可以被視作一座城邑，也可被理解為一塊田地，前者以“邑”字為代表，后者以“囿”字為代表。[16]字形的多義性容易造成闡釋者對同一字形完全不同的理解，對漢字構形系統認識較淺的闡釋者也容易將甲字誤識為字形相似的乙字。例如，某教師將“會”字上部構件“亼”解釋為開會場所的大屋頂，這是把“會”字的構件“亼”與表示屋頂的構件“宀”相混導致的誤說。闡釋者要想做到科學地分析漢字構形，“必須以構件在構字過程中的實際功能為依據”[17]，甚至要從日常經驗、古代民俗等生活和文化背景中尋求漢字構形的合理性解釋。[18]可見，科學的漢字分析能力的培養不僅需要盡可能系統化地學習漢字學，還需要較強的古代文化知識背景。