追尋富有“數學味”的初中數學課堂

苗劍

[摘 ?要] “數學味”的數學課堂就是以教師生命體驗的滲透為前提，以學生數學核心素養的提升為宗旨，以師生交流和生生互動為形式，主要通過情境激發、語言激勵、探究引領、合作交流等手段，讓學生體驗到數學學科本身獨有的生活氣息和數學魅力，感悟數學思想的同時體驗數學之美. 文章主要從什么是“數學味”課堂、如何讓數學課堂充溢“數學味”這兩個問題中探索并打造富有“數學味”的課堂.

[關鍵詞] 數學味;課堂教學;數學核心素養

新課程實施以來，課堂教學的革新也步入一個新的階段. 如何以數學課堂教學作為一個突破口，讓數學課堂富有“數學味”，是我們一直探索與思考的問題. 到底“數學味”的本質含義是什么？如何讓數學課堂富有“數學味”？本文主要對這兩個問題做出論述，以期與大家共同探索并打造富有“數學味”的課堂.

什么是“數學味”課堂

所謂“數學味”課堂，就是在數學教學中，以教師生命體驗的滲透為前提，以學生數學核心素養的提升為宗旨，以師生交流和生生互動的形式，主要通過情境激發、語言激勵、探究引領、合作交流等手段，讓學生體驗到數學學科本身獨有的生活氣息和數學魅力，感悟數學思想的同時體驗數學之美.

從教改實施開始，經驗主義和建構主義數學觀中的一些重大理論所帶來的變革，給了一線數學教師極大的沖擊，促生了理論層面的認識誤區，進而導致實踐層面的偏頗，最終使得課堂中的“數學味”缺失了. 評判一節數學課是否具有“數學味”，首先要從學生是否興趣盎然、是否學好數學這些方面來考量，而并非框架式地考慮是否創設了情境，氣氛是否活躍，是否安排了分組活動等，與這些相比，學生的生成顯得尤為重要. 因此，教師需要借力自身本體性知識的積累、數學素養方面積淀的高度來把握教學，這樣才能讓數學課堂教學具有真正的“數學味”.

如何讓數學課堂富有“數學味”

1. 以原生態環境的情境確定“數學味”的方向

現代化教學理念追求多元化的教學形式，尤其是多媒體的融入為學生的感官帶來了有效刺激，為課堂教學打開了新的方向. 教師期待通過多媒體技術的融入為課堂教學帶來繁榮的景象，但現實往往是殘酷的. 除去課堂表面的生機盎然，在多媒體的助力下，學生的認知能力提升了多少、學習能力又有何變化呢？顯然，作用微乎其微. 事實上，由于“數學味”課堂在學生的學習中具有獨特而重要的價值，所以需要我們在數學教學中樹立“數學味”理念，實施有效的教法，在教學預設上溝通好多個教學因素之間的關系，為學生創設原生態環境，營造一種舒適且安逸的學習氣氛，讓學生通過多感官的參與習得知識，使思維流暢而穩定，從而展現數學學科的味道.

案例1軸對稱性質.

情境創設：對稱軸與軸對稱圖形的相關知識在之前的學習中我們已經掌握，那你還記得軸對稱圖形的性質有哪些嗎？下面，請大家取出準備好的長方形白紙，對折一次后在上面畫出一個三角形;接著拿出針，用針尖沿著三角形的每條邊扎出幾個小孔;最后展開這張紙，一一連接對應的孔構成線段，討論這些線段和對折線之間的關系. 請動手操作后小組討論.

情境創設的意圖大抵是溝通數學與生活的聯系、激趣引思，所以教師在創設情境時，應更多地考慮學生的需求，從而促進學生的數學學習. 上述設計采用實踐操作的形式，讓學生逐步走進新知，并處于思慮求索的思維狀態，引發多個感官協同合作，從而觸發“思維靈感”. 接著，教師引導學生通過合作學習感受“軸對稱的性質”，在討論和爭辯中迸發“思維火花”. 案例1的操作情境使得每個學生都能實時體驗知識的發現. 拋出問題后，學生在操作中不斷生成感悟，發現知識的本質，更在合作討論中不斷體驗成功的喜悅和學習的樂趣，使得之后的成果展示環節精彩紛呈，每個學生都能從自身的角度暢談想法，創造性地解決問題. 只有站在學生的角度設計的原生態的情境才能真正做到“以生為本”，才能讓每個學生都深陷其中，從而自主自發地學習. 在這樣的情境中獲得的體驗，才能形成學生對“數學味”的本源感知，才能提升學生的創新素養.

2. 以探究活動的落實探索“數學味”的推進

數學探究的過程應是一個親身參與、豐富多彩的思維過程. 教師設計探究活動就是為學生提供和創造探究的機會，讓學生富有個性地進行數學探究. 教學時，教師需要適時、適切地指導學生的探究和交流，從而更好地將學生的創造力和學習熱情引到探究中，進行具有“數學味”的思考和探究，領悟數學思想方法，獲取數學活動經驗，提高課堂教學效率.

案例2從問題到方程.

問題1：某校的乒乓球聯賽規定勝一場得2分. 七（1）班勝6場，負3場，一共得了15分. 你知道負一場得幾分嗎？

問題2：七（6）班參加學校的乒乓球聯賽，一共得了20分，共參與12場比賽. 乒乓球聯賽規定勝一場得2分，負一場得1分，你知道七（6）班勝了多少場嗎？

問題3：紅紅去商店買了5支水彩筆和3塊橡皮，一共用去18元，其中水彩筆每支3元，你知道橡皮每塊多少錢嗎？

問題4：一個長方形花園長5 m、寬3 m，為了方便游客觀賞，現要在這個花園中修一條如圖1所示的小路，且小路所在位置中的花草往外挪，使得花園的總面積擴大至18 m2，求小路的寬.

問題5：小明今年5歲，他的爸爸32歲. 如果x年后小明的年齡為爸爸的，那么如何用方程表示這里的等量關系？

（學生自主解決上述問題）

師：剛才我們解決了上面5個問題，并得到了5個方程. 現在把這些方程放在一起，觀察并說說它們的共同特征.（課件出示課題——方程）

生1：這些方程都只有一個未知數.

師：仔細觀察未知數的次數，它們的共同點是什么？

生2：次數都是1.

師：很好，這樣的方程叫一元一次方程. 下面我們一起來試著給“一元一次方程”下定義……

探究活動中共設有5個問題，其中“問題1”和“問題2”來自教材，以變式的形式呈現，讓學生體會“當問題中的相等關系不變，其余量變化時，方程也隨之變化”;“問題3”和“問題4”則能讓學生體會到“同一個方程可以表示不同的實際問題”，以深化學生對“從問題到方程”的理解;“問題5”源于課本，但去掉了“用代數式分別表示x年后小明和爸爸的年齡”這一鋪墊問題，加大了問題的難度. 解決問題時，教師需要適時地引導，并讓學生合作探究，最終讓學生掌握從問題到方程的步驟與方法. 以層層遞進的問題形成問題串為載體，用適切的引導和點撥不斷豐盈學生頭腦中一元一次方程的形象，使之從模糊到清楚，最終讓學生歸納出一元一次方程的概念. 這里的探究活動過程牢牢地把握住了數學課堂的“數學味”. 因此，對于教學過程中出現的非活動傾向，教師應該用自身具備的敏銳洞察力來進行有效監控，讓學生以極大的熱情和創造力參與數學探究，讓數學課充滿思維活力并散發濃郁的“數學味”.

在實施新課程的當下，我們需要靜下心來細細回味我們一步步走來的新課程探索之路，并在思考和反思中真正地步入新課程. 追尋富有“數學味”的數學課堂并非全盤否定數學的“生活味”，數學生活化的價值需要在一個更高的層面得到肯定，這樣才能為學生的思維與心靈發展營造一個更好的平臺，才能真正讓學生的數學思維更上一個臺階，才能真正讓數學核心素養培育落地. 當然，教無定法，教學實踐的背后體現了教師的教學觀與數學理解，筆者的意見僅基于個人的興趣、喜好和理解，并非完全準確，希望大家批評指正.