高職文化素質(zhì)教育課程改革的時代訴求、實踐困境及可能路徑

易希平 譚玉菡 張菊香

[摘要]文化素質(zhì)教育是“成人”教育的必由之路，更是高等職業(yè)教育培養(yǎng)“德技并修”的高素質(zhì)產(chǎn)業(yè)生力軍的基本途徑。高職院校應(yīng)審視文化素質(zhì)教育課程改革的時代訴求和實踐困境，調(diào)適專業(yè)與通識、技術(shù)與人文、有用與無用的動態(tài)平衡，并探索路徑，包括課程目標(biāo)的再造與重塑、課程內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)、課程方式的互聯(lián)與互通、課程評價的開放與包容等，以期為高等職業(yè)教育“成人”探索開辟一條新路。

[關(guān)鍵詞]高職文化素質(zhì)教育;人的全面發(fā)展;文化素質(zhì)教育;課程改革

[作者簡介]易希平（1972- ），男，湖南攸縣人，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院科研處副處長，副教授，博士;譚玉菡（1979- ），女，湖北建始人，湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師;張菊香（1974- ），女，湖南望城人，長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)學(xué)院，高級政工師。（湖南? 長沙? 410004）

[基金項目]本文系2020年度湖南省社會科學(xué)成果評審委員會課題“基于‘人本身的高職文化素質(zhì)教育課程研究”的階段性研究成果。（項目編號：XSP20YBC245，項目主持人：易希平）

[中圖分類號]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2022）14-0091-06

黃炎培先生在《中華職業(yè)教育社宣言》中提到“職業(yè)教育是為用教育方法，使人人依其個性，獲得生活的供給和樂趣，同時盡其對群之義務(wù)”，并提出了“使無業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)教育宗旨。隨著職業(yè)教育現(xiàn)代化的推進(jìn)，“業(yè)”的內(nèi)涵不斷強化，始終響應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展的即時性變化和功利性需求，而“樂”的意蘊卻被淡忘，“樂業(yè)”“樂生”“樂趣”等最能體現(xiàn)人完滿發(fā)展和幸福生活的本源性價值被有意無意遮蔽于無形之中。高等職業(yè)教育作為一種教育類型，其目的絕不止于“就業(yè)”和“成才”，還要追求精神的完滿和人的“全面發(fā)展”。對于高職學(xué)生的“人本身”和“全面發(fā)展”來說，文化素質(zhì)教育起到基礎(chǔ)性和根本性作用。本研究以文化素質(zhì)教育課程為切入點，圍繞課程改革的時代訴求和實踐困境展開分析，試圖找到課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評價等方面變革的可能路徑，為高等職業(yè)教育的“成人”探索提供啟示和借鑒。

一、高職文化素質(zhì)教育課程改革的時代訴求

隨著生產(chǎn)力與技術(shù)的變革，人類在生活、學(xué)習(xí)、工作及思維方式等方面被顛覆與重構(gòu)，多元文化、多元智能、重視差異成為這個時代的顯著表征。時代的嬗變使得高職學(xué)生的全面發(fā)展變得越來越復(fù)雜：一方面，“學(xué)生成才”的價值繼續(xù)得到張揚，“成才”的質(zhì)量、規(guī)格和品質(zhì)不斷向中高端發(fā)展，需要培養(yǎng)更多具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力和批判思維的高素質(zhì)技術(shù)技能人才;另一方面，“學(xué)生成人”的本體價值不斷受到?jīng)_擊，“成人”追求似乎難以突破高職教育發(fā)展過程中“重專業(yè)、輕通識”“重技術(shù)、輕人文”和“重有用、輕無用”之強大慣性。顯然，文化素質(zhì)教育及課程需要深切回應(yīng)高職學(xué)生全面發(fā)展的新變化，積極調(diào)適專業(yè)與通識、技術(shù)與人文、有用與無用兩維關(guān)系并使之實現(xiàn)動態(tài)平衡。

（一）專業(yè)與通識的結(jié)合

在一些高職院校的實踐中，文化素質(zhì)教育通常以通識教育的形式呈現(xiàn)。具體表現(xiàn)為：面向所有的學(xué)生，在文化中并且朝向文化，關(guān)注共同的知識基礎(chǔ)和文化傳承，探尋變化中的恒定和多樣性的統(tǒng)一，關(guān)心真理、善、美、正義和智慧，涵養(yǎng)心靈、提升品位、追求卓越，觸及思想靈魂深處，培育學(xué)生成為有教養(yǎng)、有文化的人。與此同時，行之有效的文化素質(zhì)教育可以在專業(yè)教育中得到充分體現(xiàn)，兩者在追求卓越與精深的過程中相互成全。然而，以前教育的任務(wù)就是為一種刻板的職能、固定的情境、一時的生存、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準(zhǔn)備，傳統(tǒng)的專業(yè)教育僅僅是從技術(shù)技能層面謀求職業(yè)出發(fā)，教會學(xué)生如何做和能做什么。專業(yè)化發(fā)展固然重要，許多技術(shù)的創(chuàng)新性突破也與職業(yè)教育專業(yè)化有關(guān)。在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對專門知識需求不斷提高的情形下，職業(yè)教育的專業(yè)化非常必要。但是，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)掌握一定的技術(shù)技能，對人類文化知識有相當(dāng)程度的了解，還應(yīng)養(yǎng)成豁達(dá)的胸襟和向善之心、求真之心及趨美之心。從教育的本源來講，通識教育和專業(yè)教育是教育的一體兩面，都服務(wù)于人的德性、理智、情感等全面發(fā)展。通識教育的精神在專業(yè)教育領(lǐng)域得到新的詮釋與實踐，并以潤物無聲的方式滲透于專業(yè)教育全過程，賦予專業(yè)教育以生命的意義。

（二）技術(shù)與人文的融通

在很大程度上，培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才體現(xiàn)了高職教育的外在規(guī)定性與適應(yīng)性。高等職業(yè)教育在發(fā)展的各個階段都應(yīng)主動回應(yīng)這種規(guī)定性與適應(yīng)性，但是，在實踐中還是出現(xiàn)了矯枉過正的問題，某些時段甚至出現(xiàn)“技術(shù)技能至上”和“唯技術(shù)論”的極端現(xiàn)象。具體到文化素質(zhì)教育，如果說專業(yè)和通識的分裂與對立是高職文化素質(zhì)教育課程問題的根源之一，那么技術(shù)與人文的互斥則是又一根源。從根本上說，技術(shù)與人文的緊張關(guān)系應(yīng)歸因于科學(xué)與人文的失序。科學(xué)在20世紀(jì)前后成為一種社會進(jìn)步的強大力量，滿足了政治和經(jīng)濟的功利性需要，顯示出“實用性”特征。然而，科學(xué)能解決手段問題，卻不能處理目的問題，很少涉及對意義的追尋。人文教育能夠讓人們走出單向度的困境，重新反思嚴(yán)肅的生活問題。科學(xué)的“不能”與人文的“能”構(gòu)成了兩者“相通”的基點，兩者在此基點上實現(xiàn)互補。科學(xué)與技術(shù)之間的體用關(guān)系決定了人文問題是技術(shù)必須考慮的首要問題：如何使技術(shù)與人文有機融合，成為科學(xué)與人文形成合力的中介。社會各界應(yīng)意識到高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展絕不專指技術(shù)技能的高質(zhì)量發(fā)展，還應(yīng)培育學(xué)生追求一種更高質(zhì)量的文化與生活方式，重新判定藝術(shù)的、文學(xué)的、倫理的價值。基于此，高職文化素質(zhì)教育既要包括人文的文化，也要包括科學(xué)與技術(shù)的文化，還要賦予文化素質(zhì)課程新的內(nèi)容與精神，實現(xiàn)技術(shù)與人文的融通。

（三）有用與無用的和解

專業(yè)與通識的分離、技術(shù)與人文的互斥，歸根結(jié)底是對高職文化素質(zhì)教育課程“有用”與“無用”的認(rèn)識缺失。那么，如何正確認(rèn)識“有用”與“無用”的關(guān)聯(lián)并達(dá)成和解呢？本文認(rèn)為，在日趨功利化、工具化的價值體系下應(yīng)首先破除“有用”“無用”二元對立的思維范式，正視“無用之學(xué)”的價值。馬克思正是從古典哲學(xué)和古典文化中充分汲取人類進(jìn)步的原動力，才能提出改變歷史進(jìn)程、極富現(xiàn)實意義的理論。同理，文化素質(zhì)教育如果一味強調(diào)職業(yè)性、實用性、針對性，就必然會背離其“變化氣質(zhì)”“錘煉思維”“養(yǎng)成德性”的基本意旨，效果必定適得其反。許多理論雖無急功近利之用、無立竿見影之用，但能從根本上、整體上提升人之為人的基本質(zhì)素，為民族傳承精神和文化薪火。在知識結(jié)構(gòu)層面，英國學(xué)者波蘭尼提出，凡具有原創(chuàng)型的專業(yè)人士，其知識分成直接知識（專業(yè)范圍內(nèi)）和間接知識（與專業(yè)無關(guān)）兩部分，在創(chuàng)造過程中，間接知識作為直接知識的支援而發(fā)生作用。如果一個人只有專業(yè)知識，他的創(chuàng)造力將極其有限，只能局限于專業(yè)范圍內(nèi)的小修小補，唯有用專業(yè)之外的間接知識彌補直接知識的不足，才可能在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)取得大的突破，這種間接知識正是激發(fā)創(chuàng)造力的源泉。間接知識對于創(chuàng)造的影響，主要不是體現(xiàn)在具體知識上，而是在知識基礎(chǔ)上形成的“支援意識”，既包括理念、方法，也包含無意識層面的想象力、直覺等難以言傳的內(nèi)容。高職院校文化素質(zhì)教育課程所傳授的就是能夠使學(xué)生獲得“支援意識”的間接知識，在促進(jìn)學(xué)生完善知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上成為全面發(fā)展、社會真正需要的新型人才。

二、高職文化素質(zhì)教育課程改革的實踐困境

明晰文化素質(zhì)教育課程改革中涉及的專業(yè)與通識、技術(shù)與人文、有用與無用的關(guān)系，能對高等職業(yè)教育堅守教育的初心起到正本清源的作用。梳理并分析課程目標(biāo)、內(nèi)容、方式及評價等方面的實踐困境，能夠切實促使高職文化素質(zhì)教育課程改革對癥下藥，糾正課程改革操作層面“唯技術(shù)論”的偏差，妥善處理專業(yè)與通識、技術(shù)與人文、有用與無用的關(guān)系。

（一）目標(biāo)困境：工具性與人文性的偏廢

時至今日，工業(yè)化革命初期那種缺乏精神內(nèi)涵的“訓(xùn)練”始終存在，高等職業(yè)教育仍然被視為缺少人文氣息和精神內(nèi)涵的教育類型。體現(xiàn)在文化素質(zhì)教育課程改革實踐中，部分高職院校深受工具邏輯和功利思維的影響，依然過度強調(diào)課程的實用價值，重視職業(yè)性、實踐性和技能性，凸顯物化或工具性的課程目標(biāo)，這在本質(zhì)上肢解了學(xué)生全面發(fā)展和持續(xù)性發(fā)展的終極目標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展只會停留在“看山是山、看水是水”的現(xiàn)象層面，無法達(dá)到“看山不是山、看水不是水”的意義層面，更談不上進(jìn)入“看山依然是山、看水依然是水”的超越層面，無法跳出“制器”的窠臼而走向差異性、整全性和超越性的成人。

（二）內(nèi)容困境：整體性與連貫性的欠缺

當(dāng)前，部分高職院校未能真正理解文化素質(zhì)教育課程的廣博性、通識性和基礎(chǔ)性等特點，僅僅把其當(dāng)作一種缺乏獨立存在價值與意義的輔助性教育資源，僅僅起到錦上添花的作用。在課程設(shè)置上，缺乏系統(tǒng)規(guī)劃、深入論證和整體安排，缺少重心，沒有體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性特點，課程往往以碎片化模式開設(shè)，沒有內(nèi)在的整體性、連貫性和統(tǒng)一性，甚至還出現(xiàn)了因人設(shè)課、因?qū)I(yè)設(shè)課、隨意設(shè)課等現(xiàn)象。在課程內(nèi)容選擇上，仍然按照專業(yè)教育的要求讓學(xué)生掌握某個科目的知識體系，未能讓學(xué)生明白這些內(nèi)容的價值與功能不在于單一的知識性學(xué)習(xí)，而是通過學(xué)習(xí)拓展知識背景和思維空間，獲得基礎(chǔ)性的文化知識、價值觀、認(rèn)識論和方法論。學(xué)生的知識范圍和思維空間還局限于專業(yè)層面，沒有通過課程學(xué)習(xí)使人格得到進(jìn)一步的豐富和完善從而具有深厚的文化底蘊。

（三）方式困境：體驗性與養(yǎng)成性的遮蔽

高職文化素質(zhì)課程不同于專業(yè)化和專門性的學(xué)科課程，其更多指向人類精神文化所蘊含的共同性經(jīng)驗、意義及價值，這些經(jīng)驗、意義和價值獲得的方式主要在于理解、感受和體驗，主要通過漸進(jìn)式的內(nèi)化和潛移默化的養(yǎng)成。然而，高職院校的文化素質(zhì)教育課程教學(xué)多采用單一的知識性傳授方式展開，遮蔽了“以文化人”的本真意義，師生“居息一堂”、以學(xué)生為中心、重視性情之陶冶與知性之啟發(fā)的教學(xué)方式尚未真正深入課堂之中，“體驗式”“問題式”“翻轉(zhuǎn)式”“啟發(fā)式”“案例式”等教學(xué)方式的具體實現(xiàn)還需進(jìn)一步探索，為學(xué)生提供一個可以獲得整個生命最大可能快速成長的情境還需進(jìn)一步營造。

（四）評價困境：發(fā)展性與教育性的弱化

當(dāng)下，高職文化素質(zhì)教育課程仍未形成獨立的課程形態(tài)及具有獨立的課程地位，而且由于課程實施所涉及的因素復(fù)雜、變量多，難以做出全面、科學(xué)的精確評價。多數(shù)高職院校僅僅將管理的功能、甄別的功能和選拔的功能作為文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價的基本功能，有時甚至還將這些作為評價價值根源的主導(dǎo)。評價的著重點在于測量和篩選，評價的結(jié)果則是對評價對象進(jìn)行優(yōu)劣區(qū)分，而以“反饋、改進(jìn)、強化、導(dǎo)向、激勵、提升”為目標(biāo)的發(fā)展性課程教學(xué)評價模式還未真正在高職文化素質(zhì)教育實踐中形成，“促進(jìn)個體生命成長”的課程教學(xué)的教育性價值體現(xiàn)得不夠充分。在一定程度上，用教學(xué)評價來甄別優(yōu)劣，將會消解評價本體存在的意義，也會消解人的發(fā)展性和文化素質(zhì)教育課程教學(xué)的教育性，最后只剩下僵硬的評價和對評價指標(biāo)的追求;或者說，當(dāng)人本性位于工具性之下，教育性被管理性所超越，評價本身成為目的時，文化素質(zhì)課程教學(xué)評價的發(fā)展性和教育性被極大弱化而失去了應(yīng)有之義，導(dǎo)致評價難以發(fā)揮應(yīng)有效果。

三、高職文化素質(zhì)教育課程改革的可能路徑

（一）從實踐關(guān)切到人文情懷：高職文化素質(zhì)教育課程改革目標(biāo)的再造與重塑

基于學(xué)生全面發(fā)展及成才與成人相融通的視角，在課程目標(biāo)上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要通專融合、德技并重，同向同行、立德樹人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來說，就是要在課程改革的實踐關(guān)切與人文情懷兩維之間進(jìn)行必要調(diào)適，重塑“實踐性、職業(yè)性、針對性”與“人文性、開放性、多樣性”兼顧的文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)，以公民道德和人文、科技、審美素質(zhì)培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以職業(yè)道德、職業(yè)精神和職業(yè)核心能力為特色，實現(xiàn)學(xué)生職業(yè)生涯的持續(xù)發(fā)展和整全人格的完滿生成，實現(xiàn)人與自身、人與他人、人與社會、人與自然的和諧。一方面，從課程改革目標(biāo)的實踐關(guān)切來看，現(xiàn)代高等職業(yè)教育培養(yǎng)的個體需要坦然面對現(xiàn)實生活承擔(dān)時代和社會賦予的使命。高等職業(yè)教育的實踐性和職業(yè)性在實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的征程上具有特殊重要性，高等職業(yè)教育肩負(fù)著廣大青年通往成功的重要責(zé)任與使命。由此，必須堅決摒棄非此即彼的思維，不僅仍然需要明確高職文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)，而且還要有更加充分的實踐關(guān)切和更加明確的“成才”指向。“實踐性”和“職業(yè)性”應(yīng)該不斷向高層次發(fā)展，切實培養(yǎng)既“會”又“懂”、知行合一的高素質(zhì)復(fù)合型人才。另一方面，從課程改革目標(biāo)的人文情懷來講，需要更加準(zhǔn)確把握“人本身”、更加凸顯“教育初心”的教育目標(biāo)回歸，使人的靈性得到充分的引啟，人的個性得到充分的激揚，人的精神得到充分的舒展。“職業(yè)教育……同時更注意共同之大目標(biāo)，即養(yǎng)成青年自求知識之能力、鞏固之意志、優(yōu)美之感情，不惟以之應(yīng)用于職業(yè)，且能進(jìn)而協(xié)助社會、國家，為其健全優(yōu)良之分子也。”我國著名的教育家黃炎培從開闊的視角闡釋了職業(yè)教育的內(nèi)涵，這對于高職文化素質(zhì)教育課程改革目標(biāo)的再造與重塑具有重要意義。

（二）從零散駁雜到整體銜接：高職文化素質(zhì)教育課程內(nèi)容建設(shè)的解構(gòu)與重構(gòu)

高等職業(yè)教育一方面要把學(xué)生培養(yǎng)成為一定工作崗位上具有較高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能人才;另一方面植根于實現(xiàn)人的超越、整全和差異的教育性發(fā)展理念，培養(yǎng)學(xué)生成為人格健全、身心和諧發(fā)展的人。很顯然，高職文化素質(zhì)教育需要同時關(guān)注“成人”和“成才”的內(nèi)外價值。落實在課程內(nèi)容上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要全面解構(gòu)、科學(xué)重構(gòu)，有機銜接、三全育人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體來說，就是要按照“解構(gòu)工作”和“重構(gòu)學(xué)習(xí)”的理念進(jìn)行課程內(nèi)容建設(shè)。高職文化素質(zhì)教育課程應(yīng)當(dāng)有一個完整連貫的課程體系，各部分之間的聯(lián)系性使得體系總體上呈現(xiàn)內(nèi)在的統(tǒng)一性。知識性的內(nèi)容與體驗式的內(nèi)容相得益彰，顯性課程、隱性課程和實踐課程相輔相成，傳統(tǒng)文化、企業(yè)文化、專業(yè)文化及校園文化融會貫通，從而使文化素質(zhì)課程內(nèi)容滲透到校園每個角落，讓學(xué)校成為化育為人的天地，將“成才性”與“成人性”緊密結(jié)合，實現(xiàn)三全育人。

一方面，將各類專業(yè)課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化，彰顯針對性和實用性。這里所說的標(biāo)準(zhǔn)是指行業(yè)企業(yè)成熟的工作標(biāo)準(zhǔn)，而不是傳統(tǒng)的教材標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)生將來的工作和發(fā)展為依據(jù)來確定課程內(nèi)容，根據(jù)不同產(chǎn)業(yè)機構(gòu)制定出不同的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域能力標(biāo)準(zhǔn)。其基本內(nèi)容應(yīng)是與各行業(yè)企業(yè)最成熟的技術(shù)、規(guī)范和流程相關(guān)的企業(yè)文化、批判性思維、創(chuàng)新意識、科學(xué)精神、工匠精神等，同時充分挖掘?qū)I(yè)課程中天然蘊含的價值理念、精神追求、思維方法及文化底蘊等真善美元素，在專業(yè)課程教學(xué)中滲透文化素質(zhì)教育。針對性和實用性超越了特定職業(yè)的過度技能訓(xùn)練，它的立足點在于學(xué)生能在職業(yè)的多變性中獲得堅實的文化基礎(chǔ)而不是機械的技藝，以更好地適應(yīng)未來的職業(yè)生活并實現(xiàn)日常生活的幸福和可持續(xù)發(fā)展。另一方面，在各類文化素質(zhì)課程內(nèi)容中融入德性養(yǎng)成的基本質(zhì)素，將文化素質(zhì)教育與職業(yè)道德教育相融合。

（三）從知識傳授到體驗養(yǎng)成：高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)方式的互聯(lián)與互通

文化素質(zhì)生成的潛在性、漸進(jìn)性和累積性等特點，決定了高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)必須摒棄機械化的訓(xùn)練、單向的知識傳授和強化的灌輸方式，而走向重視學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)和體驗感受的過程，采用重視潛移默化和潤物無聲的方式。這也決定了在課程教學(xué)上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以學(xué)生為中心、創(chuàng)新驅(qū)動，產(chǎn)教融合、實踐育人，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。然而，高職院校超千萬的龐大學(xué)生規(guī)模，決定了當(dāng)下的文化素質(zhì)教育課程教學(xué)幾乎不可能復(fù)制傳統(tǒng)意義的一對一學(xué)徒制形式，那么，尋求一種既能滿足數(shù)量需求又能恪守意義建構(gòu)和體驗養(yǎng)成原則的教學(xué)方式就成為社會所需。

得益于新時代互聯(lián)網(wǎng)思維和“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念，通過創(chuàng)建課堂翻轉(zhuǎn)化、互動多樣化、實踐體驗式等多種高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)方式，能夠克服時空限制，在一定程度上解決數(shù)量龐大學(xué)生的交互學(xué)習(xí)和體驗養(yǎng)成問題。一方面，依托網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，按照翻轉(zhuǎn)課堂的理念，將各種學(xué)習(xí)資源延伸到課堂之外，從而打破傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)的單向傳輸課堂模式，使學(xué)生的知識學(xué)習(xí)和體驗感受可以在課堂外自由進(jìn)行。“探究性學(xué)習(xí)”包括答疑解惑、討論更深入的問題等，主要在師生面對面的課堂上完成，教師不再是高高在上的傳授者，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和啟迪者。有限課堂成為知識和素質(zhì)內(nèi)化之場所，成為知性磨煉、理性沉潛、德性養(yǎng)成之場所，成為師生從事創(chuàng)造性學(xué)習(xí)而謀求知識與生命熱情融合之場所。另一方面，根據(jù)“互聯(lián)互通”的理念，可以采取留言、回復(fù)群組發(fā)帖、私信等多種形式開展師生之間的平等互動，并在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺中嵌入微博等交流工具，滿足師生、生生間的及時交流需要，有利于教師對學(xué)生探究學(xué)習(xí)過程的即時了解，提升學(xué)生對知識、能力、素質(zhì)的掌握效果。此外，基于“實踐體驗”的理念，可以積極將VR沉浸學(xué)習(xí)技術(shù)和AR虛擬實境學(xué)習(xí)技術(shù)融入實習(xí)實訓(xùn)、素質(zhì)拓展、志愿服務(wù)等各個環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)教育情境和文化氛圍，讓學(xué)生在主動參與和實踐體驗中潛移默化地感悟知識之真、人性之善、文化之美，從而起到提高文化素質(zhì)、陶冶情操的目的。

（四）從單一功能到多元導(dǎo)向：高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價的開放與包容

高職院校學(xué)生的發(fā)展絕不是為滿足行業(yè)企業(yè)當(dāng)下的功利性與功能性具體崗位需要，也不是空泛意義的知識積累與素質(zhì)提高上的個人需求，而是社會需要和個人需要在更高層次上的結(jié)合，這是高等職業(yè)教育教學(xué)評價的真正價值所在，同樣也是高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價的內(nèi)在自覺。根據(jù)人的發(fā)展性來排列文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價的價值序列，評價的價值根源就在于“促進(jìn)個體生命成長”的教育性，評價應(yīng)是一種充滿教育性意義和教育性精神的價值行為，體現(xiàn)教育的出發(fā)點和歸宿。若忽視成長的目的和激勵提升的教育性質(zhì)，評價活動的合理性也就不復(fù)存在。

基于此，在課程教學(xué)評價上，高職文化素質(zhì)教育課程改革要以德為先、產(chǎn)出導(dǎo)向，能力為重、素質(zhì)優(yōu)良，賦能學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展、成才成人。具體就是要改變以終結(jié)性為主導(dǎo)的評價方式，進(jìn)而重視診斷性和形成性評價，并走向發(fā)展性和增值性評價;要凸顯激勵性和導(dǎo)向性作用，創(chuàng)新具有開放性和包容性的高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價方式，實現(xiàn)評價功能從單一的“甄別優(yōu)劣”走向多元的“反饋、改進(jìn)、強化、導(dǎo)向、激勵和提升”。“開放”注重的是一種思考問題的視角，其意旨就是要重視各種觀點的表達(dá)、理解各種意見的價值、尊重不同觀念的分歧，以開闊的心境共同關(guān)注和討論高職文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價中存在的一系列問題，并基于“人的全面發(fā)展”的共同目標(biāo)，釋放智慧，凝聚共識。“包容”強調(diào)的是一種對待高職教學(xué)評價的心態(tài)，其根本在于創(chuàng)設(shè)各種文化素質(zhì)教育課程教學(xué)評價氛圍與空間，讓學(xué)生在輕松愉悅中達(dá)成深思熟慮與率性而為的完美合一，讓學(xué)生在兼容并包中實現(xiàn)“成人”與“成才”的水乳交融。

文化素質(zhì)教育對人的終極發(fā)展追求與社會發(fā)展終極理想的高度認(rèn)同，是“成人”教育的必由之路。在高等職業(yè)教育跨越式和高質(zhì)量發(fā)展的當(dāng)下，以文化素質(zhì)教育課程為切入點，從教育的源頭，不斷喚醒高職教育堅守教育成人的初心和本分，積極調(diào)適專業(yè)與通識、技術(shù)與人文、有用與無用之間的動態(tài)平衡，持續(xù)探索高職文化素質(zhì)教育課程目標(biāo)的再造與重塑、課程內(nèi)容的解構(gòu)與重構(gòu)、課程教學(xué)方式的互聯(lián)與互通以及課程教學(xué)評價的開放與包容。唯有如此，文化素質(zhì)教育的價值確當(dāng)和道德正義才會在高等職業(yè)院校改革發(fā)展的具體情境與日常實踐中牢固樹立并深入人心，文化素質(zhì)教育才會在高職院校人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)與各個方面真正發(fā)揮出“無用之大用”的功效。

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