生態翻譯學下的MTI筆譯翻轉課堂新探

師新民 盧鏈

內容摘要：自2020年新冠疫情爆發以來，傳統教學模式遭受巨大沖擊，無法正常開展，教學質量也難以得到保證。為解決這一問題，教育各界開展了一系列教學模式的創新，慕課，微課，翻轉課堂等借助網絡的在線教育重新獲得大眾關注。本文探析了基于“生態翻譯學”的MTI筆譯翻轉課堂教學模式，以期為高校教學模式改革提供新的思路。

關鍵詞：生態翻譯學 翻譯教學 翻轉課堂 模式

翻轉課堂也被稱之為“顛倒課堂”（flipped classroom或inverted classroom），這種教學模式要求老師在課前將本節課的重點知識進行壓縮然后錄制成10分鐘以內的短視頻。學生在課前需要自學這部分內容，并將自己疑惑的知識點記錄下來，以便之后在課上與同學進行討論。最后老師會在課堂結束前10-20分鐘左右對重難點進行統一解答。

國外早在2007年便開始了有關翻轉課堂的理論研究與實踐檢驗，而國內第一篇關于翻轉課堂的論文直到2012年3月才正式刊登。此后，相關論文數量于2013年開始迅速增長，2014年達井噴之勢，發展為鼎盛期[1]。陳圣白[2]發現傳統口譯課堂存在課時量少，學生課堂上容易焦慮的問題，于是便提出了基于語料庫的口譯翻轉課堂教學模式;賴祎華和祝偉國[3]的研究對象是交替傳譯課堂上的MTI學生，指導理論是比較熟知的建構主義學習理論，將翻轉課堂應用于課堂上的演講與傳譯模擬訓練;姜倩和陶友蘭[4]的研究對象是復旦大學2015級和2016級MTI學生。其研究不再局限于口筆譯研究，而是將目光轉向了翻譯理論的學習。通過一段時間的翻轉課堂實踐教學來證明這一教學模式在《翻譯概論》課堂上的適用性;董洪學[5]等開展了翻轉課堂項目式教學模式，旨在提高MTI學子的翻譯職業素養，提高MTI課程的職業性與實踐性。

綜觀現有的研究，不難發現目前國內MTI翻轉課堂的開展大多建立在國外理論基礎之上，存在生搬硬套國外理論、削足適履的問題。筆者在大量的研究實踐基礎上發現我國本土翻譯理論，即生態翻譯學，對構建MTI筆譯翻轉課堂教學模式有極大的理論指導作用。

一.生態翻譯學

2008年，國內學者胡庚申提出生態翻譯學理論。該理論以中國古代的生態文明智慧“天人合一”“生生之謂譯”等觀念為基礎，結合翻譯學和生態學，將翻譯定義為“以譯者為主導、以文本為依托、以跨文化信息轉換為宗旨，翻譯是譯者適應翻譯生態環境而對文本進行移植的選擇活動[6]。在由語言，文化，以及各方參與人員組成的翻譯生態大環境中，譯者處于中心地位。為使譯文最大限度地符合譯入語生態大環境，譯者會對源語文本作出適應性選擇。譯者的翻譯動機不僅僅是為了完成任務，更多的是為了宏志，實現譯有所為。翻譯完成后，“事后追懲”等機制會對譯文進行選擇與淘汰，從而起到對譯者的約束作用。

二.生態翻譯學在MTI筆譯翻轉課堂中的應用

生態翻譯學有一個系統的理論體系，內容繁多，如譯者中心、譯有所為、事后追懲、適應與選擇、翻譯生態環境等等。每一個理論都可以是一個獨立的研究方向。本文選取適應選擇，譯有所為以及事后追懲這三個理論來探究它們用于指導MTI筆譯翻轉課堂課前，課中以及課后教學的可行性。具體教學模式設計如下：

1.課前：適應選擇

適應選擇，其前身是翻譯適應選擇論，目前已成為生態翻譯學范式下的核心理論。適應指的是譯者主動適應翻譯生態大環境，包括語言生態，文化生態和交際生態。選擇指的是譯者對譯文的選擇。在適應與選擇的不斷轉換中，翻譯過程也就實現了。

段忠玉[7]等人指出河南大學曾成功開展科技英語翻譯翻轉課堂。授課老師會在課前將錄制的視頻以及配套的課前練習發送至學生。考慮到科技英語的專業性以及學生的實際英語水平，短視頻主要會介紹文章相關的專業術語以及學生在翻譯過程中可能會用到的翻譯技巧。教學視頻觀看設備可由學生自行決定，視頻觀看進度取決于學生的自身基礎。視頻學習完畢后，學生需要閱讀老師指定的文章，記憶專業術語的英漢表達，完成老師布置的運用特定翻譯技巧進行翻譯的句型練習。

目前，許多學校在研究生階段也有開設科技英語翻譯這一課程，筆者認為河南大學的翻轉課堂模式可以借鑒，課前環節可以進一步優化。如果授課對象是MTI學生，那么他們對于各種翻譯技巧都早已有了完整的的認識和理解，無需再針對某一具體翻譯技巧進行實操。因此，老師在進行課前教學視頻錄制時可以免去這一方面的介紹和相關練習，可以直接挑選某一篇文章，告知相關專業知識后便可讓學生自行完成翻譯，不必硬性規定學生在翻譯過程中翻譯技巧的選擇。作為譯者，學生需自行比較譯入語與譯出語，然后根據二者的差異度對譯文作出適應性選擇和選擇性適應，以求譯文質量達到最佳。同時，為了避免學生在翻譯練習中翻譯技巧使用單一，避免胡翻亂翻，教師可以要求學生在電子版譯文上進行批注，對具體某一詞或者某句話的翻譯標示出采用的翻譯技巧及原因。

2.課中：譯有所為

生態翻譯學中的“譯有所為”[8]可以分為以下兩種：一種是個人主觀層面。譯者從事翻譯活動可能是為了獲得高額薪水改善生活質量，也可能純粹是個人興趣。另一種則是客觀層面。譯者希望自己的譯作是有意義的，是能夠對自己所處的社會或國家做貢獻的。這類譯者進行翻譯活動或是為了喚醒民眾，或是為了向世界介紹一個全新的中國，也或是為了推動翻譯研究的發展。在翻譯教學階段，筆者認為MTI學子的“譯有所為”應該是為了“宏志”。學生需在老師的指導之下認識到翻譯在社會中的重要角色，樹立遠大的翻譯志向，期待為我國乃至全世界的翻譯發展做出自己的貢獻。

2016年，邱艷春[9]在2014級和2015級共172名英專生的翻譯課堂上開展了以生態翻譯學理論為指導的“兩課一坊三對接”的教學實踐。“兩課”指的是課前和課中。課前將核心知識以微課的形式通過BB教學平臺等途徑發送給學生，課上則以學生小組討論，師生討論為主。“一坊”指的是線上翻譯工作坊。在這個工作坊，學生會接觸到實際的翻譯案例，會分別擔任翻譯小組中的譯員，審校，質控，項目經理等角色，實現了教學培養目標語專業能力，崗位能力以及職業能力的“三對接”。課程結束后進行問卷調查。結果顯示，80%以上的學生認可生態翻譯學指導下的翻轉課堂教學模式，并希望能夠大力推進翻譯課堂開展類似的教學改革。除此之外，這一批參與教學改革的英專學生在后期的翻譯競賽，翻譯能力證書考試以及翻譯碩士初試等考核中進步明顯，成績出色。

從上述教學案例中我們可以看出生態翻譯學指導下的筆譯翻轉課堂教學效果不錯，可以肯定生態翻譯學是能夠與翻轉課堂完美契合的。但是筆者認為在課中環節缺少了一個至關重要的理論指導：“譯有所為”，這將導致學生可能上完課以后翻譯技能有所提升，但是翻譯的責任感和使命感會日漸削弱。上世紀30年代，為向青年一代傳遞抵御黑暗的力量和勇氣，傅雷翻譯了羅曼·羅蘭的《巨人三傳》。為向頹廢世人傳遞希望，給予勇氣，他翻譯了莫羅阿的《人生五大問題》[10]。這便是傅雷“譯有所為”的具體表現。改革開放以來，我國綜合實力不斷提高，發展成果日益增加。對此，部分西方國家由于心中忌憚提出了“中國威脅論”，希望借助輿論混淆世界對中國的正確認知。這一情況在疫情后的今天更為明顯。面對如此嚴峻的國際環境，傅瑩[11]指出要想解決當前面臨的困境，中國必須主動講好、講對、講全“中國故事”。作為新時代的譯者，筆者認為講好中國故事是我們的“譯有所為”，也是我們作為中華兒女不可推卸的義務。

對此上述課堂教學模式可以作出如下改進。在課上就翻譯過程的重難點進行討論完畢以后，課堂最后10分鐘教師可以引出一個話題，即本次翻譯對社會能夠產生何種影響？文化翻譯是為了弘揚中國傳統文化，政治翻譯是為了向世界展示中國的真實情況，知識產權翻譯是為了推動我國知識產權保護意識的進一步發展。每一次翻譯任務都絕不只是為了個人利益。譯者作為社會的一份子，一定要考慮到自己的譯作能夠為所處的社會和國家做些什么？就這個問題，各小組在討論完畢后選擇一位代表發表自己的觀點。老師會對這一部分的表現打分，分數占課堂表現的百分之十。筆者希望能夠通過這種賦分方式來激勵各位MTI學子展開深度思考，明白自己的“譯有所為”究竟是什么。

3.課后：事后追懲

除“譯有所為”和“適應選擇”之外，“譯者中心”也是生態翻譯學中的核心理論。它承認譯者在翻譯過程中的主要地位，讓譯者擁有了更大的主觀能動性。但與此同時，譯者背負的責任也就更大了。此時譯者不僅需要強大的“自律”，還需要“他律”來約束自己的行為。為此，“事后追懲”這一理念便應運而生。所謂事后追懲，是指對于翻譯理論或對于譯者行為的要求或指導思想[12]。具體來說便是，譯文文本產出后，根據生態學的“弱者淘汰”“強者生存”等自然法則對譯文及譯者進行淘汰或選擇的過程。

近年來，澳大利亞一直在推行翻轉課堂教學，其中尤以蒙納士大學的翻譯碩士筆譯教學的翻轉課堂最為典型[13]。其課程結構設計十分緊密，充分融合了在線學習，課程作業，語言工作坊等環節，嚴格遵循看-讀-思-做的理念，緊密聯系課前，課中以及課后。這一授課模式極大地提高了該校MTI的教學質量與教學水平。但筆者認真研究后發現這種教學模式在課后模塊存在一些問題。其課后模塊僅包含兩個內容：一個是保質保量的完成老師布置的翻譯作業，按時提交自己的翻譯總結和翻譯心得;另一個則是期末的翻譯考試。但無論是平時練習還是期末考試，學生收到的都只是分數和評語。對大部分學生而言，分數不高只會讓他產生短暫的難過和沮喪，并不會極大程度地激勵他下一次做的更好。筆者認為，在這樣的情況下，其課后模塊是有所欠缺的，主要是缺乏具體的懲罰或者激勵措施。

以文學翻譯課堂上的《匆匆》為例。在各小組成員已經展示過自己的譯文后，由老師在黑板上列舉出此次譯文評價的具體原則，如語言優美性，語言簡潔性，譯文中原文思想的傳達程度等10項標準。每達到一項便可獲得10分，總分一百分。學生和老師一起打分，去掉最高分和最低分以減少個人主觀原因帶來的影響，之后取其平均值并按分數高低排列小組名次。本次排名最末的小組將直接失去下一次參與翻譯實踐的機會，平時分會相應扣除。下下次如果想重新參與課堂翻譯排名，可由老師指定任一篇目進行現場翻譯，譯文質量獲得老師和同學認可后方能重新獲得參賽資格。如此一來，各位學生便會從這次排名中感受到被翻譯生態環境所淘汰的壓迫感。也許會有些許的頹廢，但相信更多的會是激勵與鞭策。在以后的翻譯實踐過程中會自覺主動地做得更好，會更加努力地提高自己的翻譯水平，提升自己的核心競爭力，后期也能更好地融入翻譯市場物競天擇的大環境之中。

此外，近年來為了促進MTI學子的就業，有些學校會聘請一些實戰經驗豐富的現任譯員作為指導教師。相比校內教師而言，他們更加明白客戶及市場的現實需求，對譯作的評判標準也和校內老師不盡相同。校內老師關注的是學生的遣詞造句，語篇銜接等狀況，但現任譯員除了這些以外，還會著重考慮學生譯者的翻譯效率和團隊協作能力。隨著科技的迅速發展，翻譯已經不再是一個人的單打獨斗了。翻譯過程中不僅有譯者的參與，還會有機器，審校，項目經理的協作。譯者的效率極大地影響著全組的效率。作為MTI學子，筆者認為當前有必要離開學校這個舒適的環境，開始試著直面現實的挑戰。因此，如果有條件的話，可以在課堂最后請這些校外的指導老師給出自己的批判性建議，或者由授課老師代學生詢問后轉訴給學生。如此，學生不僅在理論知識上有了收獲，對于實踐部分也有了進一步的理解，實現了校內校外之間的真正聯動。

綜上所述，筆者認為以生態翻譯學理論為指導構建MTI筆譯翻轉課堂理論上來講是完全可行的。課前，老師們秉持著適應選擇的觀念，不干預不強求學生在翻譯過程中采取的翻譯方法。因為實際的翻譯過程中，譯者面對的從來都不是某一個單獨的短語或單獨的句子，所有翻譯的選擇都是對原文語言生態，交際生態以及文化生態的適應性選擇的過程。課上老師可以適當放棄對于課堂的掌控權，將學生即譯者放在中心位置，最大程度地激發譯者的能動性與積極性，培養學生樹立“譯有所為”的思想。課后階段開展事后追懲，讓學生獲得翻譯項目的參與感，不懈努力積極奮進。如此，提升MTI翻譯課堂教學質量方有望實現。

參考文獻

[1]吳文濤，張舒予.中美翻轉課堂研究的可視化比較分析及其啟示[J].遠程教育雜志，2016，34（05）：89-96.

[2]陳圣白.基于語料庫的口譯翻轉課堂教學模式創新研究[J].外語電化教學，2015（06）：31-36.

[3]賴祎華，祝偉國.互聯網+交替傳譯開放式教學模式研究[J].外語電化教學，2018（182）：78-83.

[4]姜倩，陶友蘭.“翻轉課堂”在MTI翻譯理論教學中的應用與效果分析———以MTI《翻譯概論》課教學為例[J].外語教學，2018，39（05）：70-74.

[5]董洪學，初勝華，張坤媛.基于MTI職業翻譯能力培養的翻轉課堂項目式教學模式研究[J].外語電化教學，2017（04）：49-55.

[6]胡庚申.若干生態翻譯學視角的應用翻譯研究[J].上海翻譯2017（05）：1-5.6.

[7]段忠玉，林靜，吳德.翻轉課堂模式中的英語案例教學研究[M].北京：中國書籍出版社，2016.

[8]胡庚申.生態翻譯學的研究焦點與理論視角[J].中國翻譯，2011（02）：5-9.

[9]邱艷春.生態翻譯新課堂：“兩課一坊三對接”實踐與探索[J].大理大學學報，2019，4（1）：41-46.

[10]許鈞.閱讀傅雷，理解傅雷[J].中國圖書評論，2007（01）：101-103.

[11]傅瑩.我的對面是你———新聞發布會背后的故事[M].北京：中信出版集團，2018.

[12]胡庚申.生態翻譯學解讀[J].中國翻譯，2008（06）：11-15.

[13]邴照宇，柯可，劉中榮.WATCH-READ-THINK-DO———走近蒙納士大學MITS筆譯的“翻轉課堂”[J].重慶第二師范學院學報，2021，34（01）：116-120.

（作者單位：西安科技大學人文與外國語學院）